Nepřekonatelná antinomie?

Rád bych vám představil svá pozorování inspirovaná nedávným čtením jedné učebnice literatury, mimochodem velmi podobné té, která mě provázela mým vlastním středoškolským studiem. Kladl jsem si následující otázku: může pro nás literatura znamenat víc než jen vzpomínku z dětství? Co vlastně přetrvá, co nás na literatuře přitahuje i po konci povinné školní docházky?

Sestavíme­-li jakýsi inventář, dobereme se k tomu, že v dospělém věku tu trochu prostudované literatury využijeme při luštění křížovek, při sledování televizních kvízů a soutěží, když narazíme na zprávu o stých narozeninách nebo naopak o smrti nějakého spisovatele, občas nám cosi vytane při pohledu na obálky paperbacků nebo když zavadíme o titulky na kulturní stránce novin, které však čteme ze zcela jiných důvodů. Bude to nejspíš tím, že jsme odjakživa zvyklí spojovat literaturu s literární historií, tedy předmětem veskrze školním, který neexistuje jinde než právě ve vzdělávacím systému. Jestliže v nás tedy literatura rezonuje jen jako vzpomínka z dětství, zajímalo by mě, z čeho je utkaná.

Protikladné dvojice

Vzpomínku na literaturu utváří především několik neustále se opakujících prvků – mohli bychom je dokonce nazvat monémy metaliterárního jazyka: autoři, literární školy, umělecké směry, žánry, století. A na ně se napojuje velmi omezené množství charakteristik. Při čtení literárních učebnic bez potíží sestavíme seznam binárních opozic jako klasicismus–romantismus nebo romantismus­–realismus, přestože ve skutečnosti se tyto umělecké směry výrazně prolínají. Podobně se představují celá století se svými epitety, docela jako by se jednalo o svého druhu osoby. Ve francouzské literatuře tak šestnácté století rovná se překypující život, sedmnácté století rovná se jednota, osmnácté pohyb a devatenácté úplnost, komplexnost.

Na to se pak nabalují další znaky, znovu stavěné do protikladných dvojic. Bez ladu a skladu zmíním rétorickou strohost oproti senzitivitě, práci a inspiraci, vysoké umění a chaotické bujení. Jedná se vlastně o jakási mytická paradigmata, jež učebnice doslova zbožňují, protože nabízejí efektivní proces memorizace nebo protože učení skrze protiklady je ideologicky výhodné.

Čtyři typy cenzury

Druhou složku naší vzpomínky na literaturu představuje cenzura. Začněme třeba sociál­ními třídami. Sociální struktura, která se skrývá za literaturou, se v učebnicích objevuje zřídka. Někdy narazíme na odkazy k třídním sporům, ale vždy jen těm estetickým, naznačeným atmosférou jednotlivých děl, nikoli skutečným protikladem. Když proti sobě stojí aristokratický a buržoazní nebo lidový esprit, rozlišuje se mezi rafinovaností a dobromyslností, respektive realismem. Ještě dnes najdeme v učebnicích věty jako „plebejec Diderot postrádá takt a jemnost“. Sociální třídy tedy v literárních učebnicích figurují, ale jen jako zdroj atmosféry, naprosto se opomíjí jejich sociologická nebo ekonomická ukotvenost. Cenzura se samozřejmě vztahuje i k sexualitě, ale o té se nebudu šířeji zmiňovat, protože bych narazil na problém celospolečenský.

Za třetí druh cenzury považuji samotný koncept literatury, který však nikdy není jako koncept definovaný. Literatura se v těchto učebnicových literárních historiích redukuje na předmět, kterému se rozumí jaksi samozřejmě a který se nikdy nezpochybňuje. Nikdy se nepokoušíme definovat jeho společenskou, symbolickou nebo antropologickou funkci, natožpak jeho podstatu. A konečně čtvrtá cenzura směřuje podle mého k řeči – cenzurovaná řeč je závažnější než cokoli jiného. Mám na mysli zjevnou cenzuru uplatňovanou v učebnicích na jakoukoli formu jazyka vzdálenou normě. Všichni například víme, jak se v učebnicích vykládá preciózní literatura. Všichni Francouzi se na ni dívají stejně jako její doboví odpůrci Nicolas Boileau­-Despréaux, Molière a Jean de La Bruyère – tento jednosměrný proces výkladu se tedy opakuje po celá století. A přitom by skutečná literární historie jednoduše dokázala, jak ohromnému úspěchu se tato literatura v 17. století těšila.

Cenzurou jazyka a řeči neztrácíme jen jednotlivé výrazy, ale bezpochyby také celé mentální struktury, protože jazyk je mentální strukturou. Problémy jazyka je proto nevyhnutelně potřeba zahrnout do problémů literatury a je nutné klást si některé důležité otázky. Kdy začíná jazyk, kdy se objevuje? Co pro jazyk znamená jeho začátek? Kdy se objevuje ten který žánr? Co to například znamená, když mluvíme o prvním francouzském románu? Ve skutečnosti dobře vidíme, že představa klasického jazyka v sobě skrývá politickou myšlenku – bytí konkrétního jazyka, jeho zdokonalování a dokonce i jeho označení je spojené s kulminací moci. Klasická latina odráží latinskou nebo římskou moc, klasická francouzština odráží moc monarchie. A proto tvrdím, že v našem školství se pěstuje a rozvíjí jazyk otcovský, nikoli mateřský.

Kroky ke zlepšení

Přecházím k poslední poznámce. Vzpomínka z dětství, o níž celou dobu mluvím, staví svá trvanlivá hodnocení nikoli na základě rétorickém, ten byl opuštěn v polovině 19. století, ale na základě psychologickém. Všechny školní soudy spočívají na koncepci formy coby výrazu subjektu. Veškeré analýzy vztahující se k autorům živí tvrzení, že osobnost se projektuje do stylu; odtud klíčová hodnota pro posuzování autorů – jejich upřímnost. Například Joachim du Bellay je oslavován pro svůj upřímný a osobní tón, Pierre de Ronsard pro svou upřímnou a hlubokou víru, François Villon pro upřímný hlas srdce…

Rád bych nyní svá pozorování zakončil úvahou. Podle mého názoru existuje mezi literaturou jako praktickou zkušeností a výukou literatury hluboká a nepřekonatelná antinomie, o to závažnější, že se pojí s palčivým problémem předávání vědění, znalostí. Považuji tento problém za fundamentální v souvislosti s alienací – důležité alienační struktury jsou dnes poměrně dobře popsané na ekonomické úrovni, na rozdíl od alienačních struktur spojených s věděním, vzděláním. Domnívám se, že politické nástroje v tomto případě nejsou dostatečné, potřebujeme nástroje psychoanalytické. Na tom je dnes potřeba pracovat a to se pak odrazí také v literatuře a v tom, co lze udělat ve výuce – tedy za předpokladu, že literatura dokáže přetrvat jako kompatibilní součást vzdělání.

Než k tomu dojde, můžeme nastínit alespoň provizorní kroky umožňující jisté zlepšení. Vidím tři body, jež lze okamžitě realizovat. Za prvé opusťme soustředěnost na klasickou, kanonickou literaturu a postupujme v literární historii proti proudu času. Místo abychom chápali literární historii z pseudovývojového úhlu pohledu, měli bychom sami sebe ustanovit centrem a postupně se vracet v čase. Zaměřme se na důležitý zvrat realizovaný v moderní literatuře, zvolme si ho za střed a celou literární historii organizujme podle něj. O literatuře uplynulých časů bychom pak mluvili současným jazykem a nemuseli bychom sledovat nešťastného studenta, který v předposledním ročníku gymnázia studuje autory šestnáctého století, jejichž jazyku stěží rozumí, jen proto, že předcházeli těm ze století sedmnáctého. Za druhé nahraďme autora a umělecký směr textem. Na našich školách se s textem zachází jako s předmětem výkladu, jenže sám výklad textu je vždy propojený s literární historií. Je třeba nemluvit o textu jako o posvátném předmětu, ale především jako o prostoru jazyka, v němž se může udát nekonečné množství odboček. To nám umožní nechat vyzařovat z určitého množství textů určité množství klíčů vedoucích k poznání a těm pak věnovat pozornost. A nakonec třetí princip: vždy rozvíjejme polysémické čtení textu, přiznejme všem právo na mnohovýznamovost, otevřme text symbolismu. Už to by, myslím, zásadně usnadnilo výuku literatury – každá výuka literatury sice závisí na konkrétním učiteli, ale systému přece jen stále vládnou zavedená a opakující se pravidla.

Autor byl literární teoretik.

Z francouzského originálu L’Enseignement de la littérature, předneseného v červenci 1969 na konferenci pořádané francouzským Mezinárodním kulturním centrem, přeložila Míla Janišová.