Ani dobré, ani špatné?

Při mapování stavu českého školství lze především konstatovat, že zdejší vzdělávací terén je poněkud chaotický, nepřehledný a mimořádně liberalizovaný. Mnohého čtenáře to sice překvapí, ale prostým srovnáním s už tak velmi různorodými a často decentralizovanými vzdělávacími systémy evropských států zjistíme, že v České republice jsou pravomoci ředitelů mimořádně široké a možnosti ministerstva a vlády zasahovat do podoby výuky omezené. Pokud se ministr rozhodne něco na zdejších školách změnit, v podstatě mu kromě vyhlášek a zákonů nezbývá než slušně poprosit. Přímá linka řízení či metodických pokynů dnes fakticky neexistuje.

Může za to především zrušení okresů a s nimi spojených okresních školních úřadů v roce 2002 a převod zřizovatelských práv základních škol na obce (základní školy) a kraje (střední a některé speciální školy). Jenže zřizovatelé v naprosté většině případů řeší jen materiální potřeby škol – budovy, počty žáků, financování. Na to, aby nějakým způsobem ovlivňovali, co a jak se ve školách učí, nemají ani energii, ani kompetence. A tak žijeme v kuriózním stavu, kdy má vzdělávací systém hlavu – ministra či ministryni školství, kteří se často dost rychle střídají – a pak až ředitelku či ředitele jednotlivé základní či střední školy. Mezi tím nic. V dobrém ani špatném.

A ještě jedno podstatné konstatování k aktuál­­nímu stavu. Byť se velmi často hovoří o „soukromých“ školách, pořád platí, že v našem vzdělávacím systému je jich zhruba desetkrát méně, než je v západnější části Evropy obvyklé. Nejzřetelněji to lze ilustrovat na počtu základních škol. Celkem je jich 4 200, ale jen zhruba dvě stovky z nich nezřizují obce či městské části – kromě škol církevních mnohé zakládají rodiče a inovativní učitelé sami. Soukromých škol ve smyslu podnikatelských subjektů poskytujících vzdělání je minimum. A navíc do všech těchto škol, které představují asi pět procent z celkového počtu, chodí jen jedno a půl procenta žákovské populace. Pokud se v České republice bavíme o proměně škol, fakticky tedy mluvíme především o veřejných školách zřizovaných obcemi. To je hlavní proud, který může něco ovlivnit. Neveřejné školy kypří půdu, mohou inspirovat, ale celkovou podobu vzdělávání ovlivňují minimálně.

Existují ještě alternativní školy?

I když se často říká, že se v českém školství za posledních třicet let nic nezměnilo, pravda to není. Pochybujícím obvykle doporučuji dohledat film režiséra Tomáše Škrdlanta Škola demokracie? z roku 1997, který je zveřejněn na YouTube. Cílem režiséra bylo zachytit pedagogy, kteří se tehdy snažili o reformu vyučování, ale film je dnes cenný hlavně tím, že mimoděk ukazuje dobovou atmosféru ve školách. Autoritativní a nekomunikativní učitelky, které mentorují a urážejí žáky na potkání, duchamorná a represivní atmosféra hodin, řeči v kabinetu, při nichž jsou děti označovány za nevzdělavatelný póvl. Takhle opravdu dneska nevypadá téměř žádná škola. Přinejmenším ve způsobu, jak se učitelé k dětem chovají, je změna zásadní a všeobecná.

Jiná věc je tempo a směr změn. I tady ale došlo k posunu. Kromě jiného je to patrné na vyprázdnění pojmu alternativní škola. V devadesátých a nultých letech se toto pojmenování zavedlo pro školy, které ve vzdělávání nabízely „alternativu“ k běžným veřejným školám. Skoro vždy šlo o malé neveřejné školy, kde se neznámkovalo, víc se dbalo na vztahy, což se projevovalo nejčastěji ranním komunitním kruhem, a ve výuce se používalo více názornosti a méně důrazu na memorování. Nejčastěji byly v této oblasti zmiňovány waldorfská a Montessori pedagogika, které do značné míry vycházely i z odlišných ideových a filosofických zdrojů než tradiční centralizovaná „scientistická“ škola přelomu dvacátého a dvacátého prvního století.

O waldorfských a montessoriovských školách se dá jako o alternativě mluvit i dnes, ale jinak se hranice mezi alternativou a mainstrea­­mem značně rozostřila. Fakticky každá škola, včetně těch veřejných, musí reagovat na proměnu společenské objednávky a tlak vnějšího prostředí. A dá se odhadnout, že dnes už existuje několik set veřejných škol, které by označení „alternativní“ rozhodně snesly. Proměna požadavků na vzdělávání je tak jednoznačná, že dnes se změny týkají prakticky každé základní školy, byť ty se od sebe liší mírou a důsledností změn. Alternativa se stává hlavním proudem.

Poslušnost versus odpovědnost

Nejčastěji změnu společenské objednávky ve vzdělávání můžeme pozorovat v mé­­diích v rozhovorech se zaměstnavateli a majiteli firem. Žádoucí není v posledních deseti letech jen profesně vycvičený absolvent, ale někdo, kdo pracuje samostatně. Kapitáni průmyslu, ale i akademici a zástupci neziskovek si stěžují na vzdělávací systém, protože jim „nedodává“ takové absolventy, jaké by si představovali. Obvykle říkají: „Co odborně potřebují, to je snadno doučíme v provozu, ale potřebujeme, aby se chtěli něco učit, aby nečekali na příkaz, měli vlastní iniciativu, aby vůbec něco chtěli.“

Srovnejte si tento požadavek se zkušeností ve třídě, do níž chodilo devadesát procent současné dospělé populace. Kolik tam bylo situací, které vedly k rozhodování, sebehodnocení, k převzetí zodpovědnosti za výsledek? „Mentální snímek“ běžné vyučovací hodiny dodnes vypadá tak, že žáci a žákyně vykonávají příkazy učitele a jsou za to odměňováni. Skryté kurikulum škol je pořád z velké části postavené na poslušnosti při vykonávání příkazu, nikoli na přijetí odpovědnosti za vlastní rozhodnutí. Tyto dvě podoby skrytého kurikula jsou přitom v přímém rozporu. Poslušnost je postavena na tom, že odpovědnost za rozhodnutí je na někom jiném, na někom nahoře, kdo vydá příkaz a pak ho kontroluje. Tedy pokud převažuje ve školách (často neuvědomovaný) výcvik k poslušnosti, vycházejí z nich absolventi se schopností nést odpovědnost spíše výjimečně. Větší vliv než škola na to má jejich osobní nastavení nebo trénink mimo školu, ať už k němu dochází ve sportovním oddílu nebo organizacích typu skaut.

Neurologie, psychologie a motivace

Jaké jsou další vlivy, které tlačí na proměnu vzdělávání? Už od šedesátých let metody umožňující lékařům a biologům zobrazovat, co se děje v mozku, přinesly několik zásadních informací. Za prvé – učíme se nejlépe, když zažíváme pocit bezpečí, tehdy se nám znalosti a dovednosti ukládají dlouhodobě. Ve stresu – což je nejčastější „vzdělávací“ situa­ce tradiční školy – sice podáme intenzivní výkon, ale pak dojde k rychlému zapomínání. Proč? Mozek reaguje na ohrožení v podobě zkoušení a špatné známky, mobilizuje síly, rychle vstřebává informace. Když dostanete jedničku, ohrožení zmizelo a mobilizace už není třeba. Co jsme se v rychlosti naučili, je možné beztrestně zapomenout. Tedy pokud chceme, aby se žáci něco naučili dlouhodobě, méně stresu a bezpečnější prostředí dělá výuku efektivnější.

Navíc ne každému standardní podoba výuky, tedy výklad postavený na slovem sdělovaných informacích, vyhovuje. Podíl takových žáků ve třídě nejspíš není větší než dvacet procent. Ostatní se více naučí, když si mohou věci vyzkoušet, když ve sdělení převažuje vizuální informace, když je učení spojené s nějakou pohybovou aktivitou. Způsobů, jak se učíme, je mnoho. Proto je důležité stavět hodiny tak, aby se styl předávání informací a budování dovedností měnil a dostaly příležitost všechny typy učící se inteligence. A podobně důležité je, aby žáci při vyučování měli šanci mluvit mezi sebou, nejen s učitelem. Informaci od spolužáka přijme dítě výrazně snadněji. Vlastně nejefektivněji se děti učí v různověkém kolektivu bez účasti dospělých.

Jako klíčová je v moderní pedagogice vnímána role motivace. Ze sousloví „vnitřní motivace“ se stalo zaklínadlo, proto je dobré definovat, jak něco takového vzniká a z čeho se skládá. Především je třeba autonomie – pocit, že o tom, co, kdy a jak dělám, do velké míry rozhoduji sám. A také, že činnost mně osobně dává smysl, že se vlastním úsilím zlepšuji. Tedy že vím, proč se něco učím a k čemu mi to bude, a dosahuji toho, co jsem si předsevzal.

Sousloví „dává mi to smysl“ ale neznamená, že máme učivo redukovat jen na to, co je utilitárně a osobně využitelné. Je důležité, aby žák chápal, že rozeznávat hlavní a vedlejší větu je užitečné kvůli interpunkci, že jednoduchou rovnici popisující Ohmův zákon využiji, když si potřebuji spočítat příkon varné konvice nebo kapacitu baterie v mobilu, ale třeba i to, že mechanická znalost některých jmen a letopočtů mi usnadní orientaci v literatuře.

A na závěr dva klíčové poznatky. Mozek se neustále vyvíjí: neexistují dva stejné mozky a dva stejně vnímající a učící se lidé. Stejně tak je dobré vzít na vědomí, že motivace trestem či odměnou, poznámkou a známkou, dlouhodobě snižuje kvalitu výkonu, protože se soustředíme na odměnu (dobrou známku). Jak jsme jí dosáhli (zkratkou, podvodem), je pro naše rozhodování méně podstatné. Že všechny tyto informace významně mění pohled na efektivitu běžné vyučovací hodiny, je asi zřejmé.

Technologie a sociální nůžky

K těmto „vnitřním“ faktorům tlačícím na proměnu vyučování je třeba přičíst ještě ty vnější. Vliv technologií a internetu na procesy učení i podobu školního vyučování asi nikdo zpochybňovat nebude, ale je dobré si uvědomit, co přesně technologie způsobily. Až někdy do roku 2010, kdy odstartoval masivní nástup chytrých telefonů, si mohli učitelé držet jistou exkluzivitu vzdělávání. Ale počítač umístěný v každé žákovské kapse rozvalil zdi vzdělávacích institucí a vystavil učitele v každé vteřině konkurenci celého světa. Mobily je samozřejmě možné ve výuce zakázat, ale nelze zakázat myšlenku v každé přítomné hlavě, že tohle bych se možná naučil jinde rychleji, lépe a zábavněji. Ať už třeba angličtinu v prostředí online hry nebo fyzikální principy prostřednictvím videotutorialu.

Dále je třeba vzít v úvahu masivní proměnu pracovního trhu. Jednak jsou dnes digitální kompetence klíčovým požadavkem pro naprostou většinu profesí, ale hlavně zmizel monopol škol, včetně vysokých, na profesní přípravu. Ještě v druhé polovině dvacátého století profesní žebřík naprosté většiny povolání začínal na příslušné škole – gymnáziu u akademicky orientovaných, průmyslovce či učilišti u technických profesí. A případně pokračoval přes specializovanou vysokou školu do firmy či úřadu, kde absolvent šplhal v profesním žebříčku hierarchicky uspořádané instituce. Ale už přinejmenším dvacet let přibývá profesí, do nichž musíte nastoupit odjinud než ze školy, protože pro ně specializované školy neexistují. Logistiku a marketing internetového obchodu nebo herní design zatím na specializované škole nevystudujete. Kromě jiného proto, že nové profese vznikají a zanikají příliš rychle a vysoké školy, které musí každý studijní obor akreditovat, se nestíhají tempu změn přizpůsobit.

Navíc se proměňuje hierarchická struktura firem i úřadů a přibývá lidí, kteří ve své profesi nemají přímého nadřízeného či podřízeného a jejich práce je postavena na sebeorganizaci. Distanční a digitální profese od programátorů, webových designérů po grafiky a online manažery jsou už zcela standardní součástí pracovního trhu, byť pořád ještě nepřevládají.

To má vliv na stále silněji se rozevírající sociál­ní nůžky. Nejenže školy ztratily monopol na informace i vzdělávání, ale mají stále menší vliv na konečnou kvalitu absolventů. Roste vliv rodiny a jejích ekonomických možností na výslednou kvalitu vzdělání a kompetencí dítěte. Za prvé hraje roli výběr školy, ale také to, zda rodiče dítěti mohou zaplatit odpolední kursy robotiky, jazykový pobyt v zahraničí či lepší techniku v distančním modelu vzdělávání. Zanikají profese pro méně kva­lifikované, rostou příležitosti pro vysoce kvali­fikované. Kariérní žebřík, který dříve začínal ve škole, dnes velmi často stojí mimo ni a za vstup na něj se platí. To je pro méně majetné zřetelná bariéra.

Svoboda, individualita, lidství

Jak se s touto situací vyrovnává běžná veřejná škola? Někde změny začaly už v průběhu devadesátých let, někde až po roce 2005, kdy odstartovala oficiální vzdělávací reforma. Jak už bylo řečeno, tlak na modernizaci se týká všech škol, výraznou proměnou jich procházejí stovky. Ale zároveň je třeba dodat, že v míře a podobě změn se školy zásadně liší. Někdy to mohou být změny natolik nenápadné, že je okolí a rodiče téměř nezaznamenají. Abychom pochopili jejich smysl a povahu, je třeba vyjmenovat, jaké jsou ony charakteristické prvky, podle nichž můžeme přítomnost snah o proměnu vyučování posuzovat.

Pokud je vám více než třicet a představíte si třídu, do níž jste chodili, tušíte, čím vším je ona „výchova k poslušnosti“ naplňována. Žáci srovnaní v lavicích jako vojáci, před nimi na vyvýšeném stupínku učitel jako zdroj informací a pravdy. Mluví se na přímý pokyn velícího a každé vystoupení může být hodnoceno buď známkou, případně plusovými či minusovými body. Na stupínku se v pětačtyřicetiminutovém rytmu střídají odborníci, kteří podle státem schválené osnovy předávají informace „mužstvu“, jehož centrálním úkolem je potravu bez odmlouvání vstřebat. Vyjděme z této charakteristiky a najdeme tři hlavní a tři doplňkové parametry změny. Dnešní školy ruší či proměňují tradiční svatou trojici – předměty, vyučovací hodiny a třídy. A snaží se respektovat tři principy – svobodu, individualitu a celostní pojetí lidské bytosti.

Právě integrace předmětů do větších celků je dobrý příklad, jak ukázat rozdílnou míru změn na různých školách. Opravdu není nic výjimečného, když dnes škola spojí fyziku a chemii do bloku přírodovědných předmětů, nebo když někteří učitelé dejme tomu dějepisu či zeměpisu učí část hodin společně, pokud se jejich učivo protíná a oni to považují za efektivnější. To je minimální podoba změny. Ale na druhé straně jsou školy, které mají předměty třeba jen dva, nebo dokonce jeden – nazvaný „svět“ či „vesmír“. Důvod je zřejmý. Historicky vzniklé dělení světa do jednotlivých disciplín, pocházející z pojetí vědy druhé poloviny devatenáctého století, brání syntetičtějšímu pohledu na realitu. A také neumožňuje zadávat komplexnější úlohy, podobnější tomu, co budou žáci řešit za pouhých pět či deset let ve svém osobním i praktickém životě.

Velmi podobný důvod stojí za rušením tradičních pětačtyřicetiminutových vyučovacích hodin. Spojování do větších celků několikahodinových bloků nebo dokonce vytváření nestrukturovaného pracovního času je snahou dát žákům větší míru samostatnosti. Naučit je sebeřízení, adaptovat je na svět, v němž většina z nás nemá přímého nadřízeného a musí vědět, jak si poradit bez pevné služební hierarchie a pracovní doby. To samozřejmě neumožňují vyučovací hodiny, kde se všechno dělá na pokyn učitele, v jednotném rytmu a stanoveném čase, jenž nerespektuje individuální tempo ani zájmy.

Rušení tříd nejen ve smyslu oněch obdélníkových místností se židlí a tabulí, ale i ve smyslu skupiny stejně starých žáků a žákyň, je opět dalším způsobem, jak přiblížit školu reálnému modelu spolupráce a vzájemného učení, který je běžný mimo uměle vytvářené školní prostředí. Školy se velmi různým způsobem snaží promíchat děti tak, aby se učily od sebe navzájem a učitel byl spíš organizátor a kouč než hlavní zdroj informací a pravidel učení i chování. Někdy je to jen dvakrát ročně v rámci projektových dnů, takových škol je hodně. Mnohem méně je těch, jež mají projektové dny každý týden, a jen pár desítek škol s různověkými skupinami pracuje celoročně.

S touto viditelnou „vnější“ proměnou souvisí i tři obecné „vnitřní“ principy, s nimiž školy pracují, i když i v tomto případě v různé míře. Jsou to individualizace, svoboda a vnímání člověka jako komplexní bytosti, která má kromě hlavy i ruce a srdce. Stále častější je důraz na pohyb a ruční práci v přírodním prostředí. Obecně na fyzickou a emoční stránku člověka, kterou tradiční škola buď zcela opomíjí, nebo ji zformovala do poněkud komické podoby hodin tělesné výchovy a výchovy ke zdraví. Dalším základním principem je respekt k odlišnosti a individualitě. Rušení „svaté školské trojice“ je vlastně jen nástrojem, který má umožnit každému žákovi najít ve vyučování a školní práci svou vlastní optimální cestu. Cílem změn je individualizace, snaha nastavit vzdělávání tak, aby v něm každé dítě mohlo zažít úspěch.

Zátěžový test covidem

Co s takto se pozvolna měnícím vzdělávacím systémem udělala roční covidová distanční odstávka? Není na to úplně jednoduchá odpověď. Některé trendy potvrdila, některé zkomplikovala a některé učinila směšnými.

Například nechuť části učitelů k digitalizaci, informacím z internetu a snaha zakázat mobily ve škole se obrátila až groteskně. Bez internetu, počítačů a mobilů by vyučování už rok neexistovalo. IT gramotnost žáků i učitelů se zvýšila skokem a těžko ji bude někdo do budoucna zpochybňovat. Ukázaly se ovšem limity online výuky a zásadní důležitost sociál­­ních vztahů a vlastně školy jako takové. Tedy budovy, kde se lidé scházejí, komunikují spolu tváří v tvář. Místa chráněného před vnějším světem, kde je čas i fyzický prostor na hluboké poznávání. Tím ročním prožitkem byla silně zpochybněna představa školy budoucnosti, která je postavena jen na online kontaktu. Jak učitelé, tak žáci nestrádají nedostatkem informací, nedostatkem možností samostatné práce, ale nedostatkem sociálních kontaktů a interakcí.

Zároveň některé vady tradičního pojetí vý­­uky distanční vyučování ještě zvýraznilo. Především omezenost frontálního výkladu. Učiteli, který mluví hodinu k třiceti němým kolečkům s monogramem a je vděčný za jakoukoli reakci, velmi bolestně dochází, jak marný tento způsob výuky je. Velmi intenzivně se ukázala nutnost „třídnických“ hodin, tedy času, který není věnován informacím a předmětům, ale psychické kondici žákyň a žáků, jejich domácí situaci a vzájemným vztahům. Podobně se ukázala jako klíčová schopnost sboroven spolupracovat a schopnost vedení škol opravdu vzdělávání řídit. Sborovny se rozdělily na ty, které už spolupracovat uměly, případně se to rychle naučily, a na ty, které propadly sítem a dodnes působí jako shluk nikým neřízených sólistů.

Celkově ten nečekaný a opravdu brutální náraz pandemie a distanční výuky učitelky a učitelé zvládli a zvládají velmi dobře a úctyhodně, podobně jako zdravotníci. Je to zvláště výrazné, pokud to například srovnáme s reakcí státní správy a politického vedení státu. Vzdělávání prošlo ale zásadní zkouškou, která zvýraznila slabiny. Propastně se zvětšily rozdíly mezi žáky, mezi sociálně silnými a slabými rodinami, ale také mezi školami schopnými se přizpůsobit situaci a pod tlakem krize posílit, a těmi, které pandemie fakticky rozvrátila. Jedno je zcela nepochybné. Pokud cíl moderního vzdělávání někdy charakterizujeme jako schopnost přizpůsobit se nečekané situaci a schopnost improvizovat a uspět v krizi, roční ostrý zátěžový test dal na tenhle cíl moderní školy jednoznačné potvrzující razítko.

Autor je spolupracovníkem Informačního centra o vzdělávání EDUin.