Učíme se plánovat výuku pozpátku

Co považujete za největší problém českého základního školství?

V současné době se výrazně rozevírají nůžky kvality škol. Vedle těch, které myslí na svůj rozvoj a na podporu svých učitelů, jsou školy, které zůstávají v minulém století a vyučují pouze frontálně [učitel stojí u tabule, žáci sedí v lavicích za sebou – pozn. red.]. Vedle škol, které jsou v lokalitách, kde je sociokulturní zázemí rodin podnětné a rodiče mají minimálně středoškolské vzdělání, jsou místa, kde jsou děti z nízkopříjmových rodin, které často mění bydliště, a tedy i školy, a podnětnost rodinného prostředí je nízká. Existují školy, které jsou díky schopnému vedení nebo zapojení do rozvojových projektů dobře vybaveny, ale také ty, které se až nyní, po finanční injekci ministerstva školství, vybavením postupně dostávají do třetího tisíciletí.

České školství je také selektivní. Víceletá gymnázia jsou i v místech, kde je málo základních škol, a proto se v nich objevují i studijně „průměrné“ děti. Navíc se na víceletých gymnáziích dostávají děti do kolektivu zaměřeného na výkon ve věku, kdy by měly být v normální partě. Nevhodná je i struktura stávajících základních škol. Tím, že má hodně škol v Česku po jedné nebo dvou třídách v ročníku, není možné třídní kolektivy výrazněji vnitřně diferencovat a dávat v dostatečné míře prostor pro rozvoj různých talentů a nadání. Kvůli svému jednosměrnému zaměření na výkon neumějí s talentem a nadáním pracovat ani víceletá gymnázia.

Co je základní problém? Že nejlepší základní škola není ta, která se nachází přes ulici, že kromě škol, které si rodiče pro své děti vybírají, jsou i školy zbytkové. V některých školách je sborovna plná kvalifikovaných učitelů, kdežto jinde jsou rádi, že vůbec seženou někoho, kdo by v nich byl ochoten pracovat.

Je tedy udržitelná současná situace, kdy z druhých stupňů základních škol odsávají víceletá gymnázia děti motivovaných rodičů?

Není. V duchu české „maloměšťácké“ společnosti rodiče vnímají, že víceleté gymná­zium je něco víc, a jejich ředitelé často hovoří o tom, že vzdělávají elitu národa. Jsem přesvědčen, že děti do patnácti let by měly vyrůstat spolu bez nějaké selekce. Měly by navštěvovat velké dvoustupňové školy s více třídami v ročníku, které umožňují větší nabídku programů tak, aby toho děti mohly vyzkoušet co možná nejvíc podle svých schopností, možností nebo talentu. Navíc to, že děti odcházejí na víceletá gymnázia, ochuzuje třídy, do kterých chodily, snižuje se podnětnost prostředí v dětských kolektivech. Ty děti, které jsou už v nízkém věku schopny se samostatně učit a jsou laděny výkonnostně, mohou být na víceletých gymnáziích úspěšné. Na druhou stranu jsou i případy frustrovaných dětí, které se z gymnázií na základní školy vracejí, protože nezvládají tolik učiva nebo jim není příjemný důraz na výkon. Mohou však existovat i víceletá gymnázia, kde to, co jsem uvedl, neplatí.

Měly by základní školy svým žákům nabízet různé alternativní pedagogické přístupy, anebo by se měly soustředit na zkvalitnění klasické frontální výuky?

Je potřeba se zeptat jinak. Tady se nejedná o nějaké alternativní způsoby, ale o to, aby učitelé rozuměli dopadům své výuky na žáky. Každé dítě je jiné a má jiné vzdělávací potřeby, hledá si svou cestu, jak se učit, a učitel by měl být schopen mu na této cestě pomoci, podpořit je. Učitel je odpovědný za vedení výuky, za vytváření prostoru k tomu, aby se děti mohly učit, a děti přebírají odpovědnost za své vlastní učení. Zejména v době online vyučování je nutné frontální výuku minimalizovat. Dělit děti do skupin, různými aktivitami se stále ujišťovat, že všechny porozuměly zadání, že se učí. Vím, že to jde, taky jsem učitel.

Mluvíte o tom, že bychom se u dětí spíše než na výsledky měli zaměřit na takzvané důkazy o učení. Můžete to objasnit?

Dítě, které se dostává do cíle, vítězí. Cíl ale může vypadat různě. Pokud to znamená například rozvinout u dětí vzájemnou komunikaci, vítězstvím je, že mohu sledovat, jak se dokážou společně domluvit. Důkazem nemusí být vždy výsledek testu, ale i to, co musím vypozorovat, na co se mohu doptávat, o čem mohu být žáky i jinak přesvědčován. Ve školním prostředí se často s výsledkem spojují zejména známky. Tento mýtus by bylo dobré potlačit. Je důležité používat hodnocení s formativním účinkem. Děti na své cestě učením potřebují vědět, jak si stojí, a potřebují mít srozumitelnou zpětnou vazbu. Tu však nemusí dávat jen učitel – v rámci učení se mezi vrstevníky to může být i spolužák a koneckonců v rámci sebehodnocení může mapovat svou cestu učením sám žák. Zpětnou vazbu navíc může dítě dostávat i doma.

Ve vaší škole funguje takzvaná tandemová, párová výuka. Je vhodná pro všechny učitele a žáky?

Před jedenácti lety jsme s párovou výukou začínali jako s nástrojem podpory individua­lizace výuky v rámci projektu Pomáháme školám k úspěchu, organizovaného Nadací The Kellner Family Foundation. V současnosti víme, že učit párově pomáhá každému pedagogovi. Párová výuka je forma profesního učení. Jde o spolupráci dvou kolegů, kteří společně připravují výuku, spolu vyučují a reflektují, jaký dopad na učení se dětí výuka měla, a podle toho ji dál plánují. Dětem ale nepomáhá ani tak sám fakt, že ve třídě jsou dva pedagogové, jako spíš to, že je výuka lépe promyšlena díky jejich společnému plánování. Učitelé lépe rozumějí, čím jejich výuka žákům pomáhá, čemu se žáci v hodině doopravdy naučili a čemu se potřebují dále věnovat. Je pak lépe zacílena a přesněji vystavěná a má dopad i na učení se pedagogů.

Jaký je váš názor na slovní hodnocení, které začalo v době distanční výuky doporučovat ministerstvo školství? Jsou na něj učitelé připraveni?

Přiznám se, že mě docela namíchlo, když pátého ledna ministerstvo školství – i když určitě s dobrým záměrem: aby nebyly děti frustrované a traumatizované – ohlásilo nutnost přejít na slovní hodnocení. Jestliže učitel děti průběžně nevede k sebehodnocení a nepracuje s kvalitativními kritérii, nemůže najednou hodnotit slovně. Je ­ne­smysl chtít po lidech, kteří průběžně formativně nehodnotí, aby zčistajasna ve výročním období takové hodnocení napsali. Jen kantor, který neustále sleduje, jestli má jeho výuka opravdu dopad na učení dětí, ví, jak a co se dětem daří. Děti by každopádně měly rozumět tomu, jak vypadá úspěch, aby se k němu mohly přiblížit.

Využívat slovní hodnocení je jistě důležité – pro žáka i učitele. Pokud mám ale na prvním stupni třicet dětí ve třídě a mám psát ve výročním období třicet obsáhlých slovních hodnocení, je to neskutečná práce. Potřebuji mít vše důkladně promyšleno a počítat s tím, že budu na psaní potřebovat dost času. Takto sepsané hodnocení bych měl dát přečíst kolegovi, který mé žáky zná, aby posoudil, jestli moje hodnocení odpovídá tomu, jak je zná i on. Neměl bych spoléhat jen na svůj úsudek, měl bych mít nějaké srovnání. A aby toto hodnocení mělo formativní účinek, je potřeba, aby se s ním pracovalo dál.

Jak postupujete při využívání slovního hodnocení u vás ve škole?

Na prvním stupni pracujeme s týdenními plány, které pomáhají žákům, učitelům i rodičům sledovat krátkodobý posun. Na druhém stupni využíváme průběžné, vzájemné hodnocení i sebehodnocení. Mnoho učitelů hledá cestu, jak neznámkovat, a místo toho využívat různé způsoby hodnocení, ve výročním období však zatím hodnotíme známkou. Věřím ovšem, že své hodnocení děti dokážou vysvětlit rodičům. Samy vědí, čemu již rozumějí, co dokážou, na co se potřebují více soustředit. Učitel musí zároveň na základě toho, že ví, jaké jsou vzdělávací potřeby dětí, hledat nové cíle učení a plánovat další výuku. Jen ve dvou třídách naší školy poslali učitelé v pololetí žákům a jejich rodičům popisné, tedy slovní hodnocení. Naše pravidla pro hodnocení umožňují hodnotit jak klasifikací, tak slovně. Záleží na každém učiteli, jak se rozhodne.

Zároveň je potřeba připomenout, že základní školy fungují v systému, kde na sebe jednotlivé stupně navazují a pro postup dál v něm jsou používány známky a definovaný obsah vzdělávání. Dá se s tím systémem vůbec něco dělat?

Je potřeba s tím něco dělat, ale vyšší stupeň musí respektovat výstup stupně nižšího. Je patologické, že rodiče kupují dětem přípravné kursy, aby prošly testy jednotných přijímacích zkoušek. Kvalita vyplnění testů se nerovná kvalitě vzdělávání. Testy deklasují to, co se děti učí na základní škole, a devalvují kvalitu vzdělávání obecně.

Co je dnes největší překážkou na cestě k inovacím ve školství? Ministerstvo, pedagogické fakulty, ředitelé, učitelé, rodiče?

Největší překážku vidím v odmítání změny paradigmatu. České školství je založeno na tom, že lidé musí být řízeni, což má vliv jak na práci učitelů, tak na učení se dětí. Mocenské paradigma vyvolává negativní kontext kontrolování, hledání chyb, demotivace. Místo toho by učitelé a žáci měli být podporováni a měly by být vytvářeny podmínky pro jejich rozvoj v bezpečném prostředí. Proto je potřeba přestat lidi řídit a začít je vést. Ředitel i jeho zástupce, kteří zapomněli na to, že jsou současně i učitelé, nemohou být dobří pedagogičtí lídři.

Pokud jde o inovace ve vzdělávání, většina odborníků se zaklíná Finskem. Proč?

Finské školství nás jistě inspiruje. Na druhé straně i u nás nacházíme cesty, které ukazují, že jsme schopni podpořit výcvik učitelů i vedení škol tím správným směrem. Existují například programy Učitel naživo a Ředitel naživo, které dokládají, že je možné vycvičit a podpořit v rozvoji učitele, ale i nepedagogické pracovníky tak, aby z nich byli výborní učitelé a ředitelé škol nebo jejich zástupci a stali se pedagogickými lídry. Jenže ve Finsku například nehovoří ředitel jen o své škole, ale o celé síti spolupracujících škol. Hovoří o podpoře, kterou dostává na úrovni středního článku. Věřím ovšem, že i to, co u nás přináší Strategie 2030+, jde správným směrem. A vytvoření středního článku tomu může pomoci. Je smutné, že něco podobného jsme už měli, a bohužel jsme to zavrhli.

Mluvíte o středním článku mezi ministerstvem a školami. Jak by měl vypadat a jaké by měl mít pravomoci?

Díky fungujícím MAP [místní akční plán] nebo MAS [místní akční skupina] je na různých místech možné propojovat školy, vedení škol, učitele, starosty, organizace nabízející neformální vzdělávání, ale i rodiče. Střední článek by v tomto propojování mohl mít významnou roli a mohl by právě na práci MAP a MAS navázat. Co se týká funkčnosti středního článku, měl by podporovat, aby v rámci regionu byly všechny školy stejně kvalitní, aby byli učitelé výborní a ředitelé skvělí. Tím by bylo pro všechny děti zajištěno, že nejlepší škola je ta, která je nejblíže jejich domovu, a jistě by se do ní těšily.

Jak by mohl stát řešit skutečnost, že je málo kvalitních škol v sociálně vyloučených lokalitách?

To je velký problém a sám na něj nemám odpověď. Možná, že by pomohlo, kdyby se z učitelství stalo prestižní povolání, kdyby pozice ředitele a jeho zástupce byly vyhledávané a bylo by o ně mnoho zájemců. Školy se určitě neobejdou bez kvalitně připravených učitelů a pedagogické fakulty stále ještě nemají dost absolventů, kteří by nastupovali i do míst, kde jsou nekvalifikovaní učitelé, kde chybí infrastruktura, odpovídající bydlení, sociální jistoty, zázemí. Pokud usilujeme o vyváženost kvality škol, je potřeba napomáhat tomu, aby učitel chtěl nastoupit do školy, která není na tom nejlukrativnějším místě.

Lze si z nutnosti distanční výuky odnést něco pozitivního?

Všichni jsme si uvědomili, jak je složité učit děti, na které nevidíme. Jak musíme víc promýšlet, jaké cíle učení si budeme stanovovat, na základě jakých důkazů se přesvědčíme, že učení nastalo. Teprve následně pak můžeme hledat cestu, která vede do cíle. Říkám tomu plánování pozpátku. Kdybychom si z distanční výuky odnesli toto, zvedla by se kvalita vzdělávání o několik úrovní. Pro mnoho učitelů jde přitom o zcela neprošlapanou cestu, protože byli zvyklí plánovat témata, nikoli cíle učení. Svůj obor nevyučují v souvislostech s podporou rozvoje gramotnosti nebo kompetencí. Když například oborový cíl směřuje k problematice oběhové soustavy a chci gramotnostní cíl zaměřit na rozvoj čtení odborného textu a kompetenční na rozvoj spolupráce a učení, děti mohou formou skládankového učení pracovat s texty, stávat se experty na určitou jejich část a s obsahem pak seznámit své spolužáky. Propojí se tak spolupráce jak v expertní, tak v učící skupině, funguje spolupráce dětí a ještě probíhá vrstevnické učení, děti se vzájemně hodnotí. Když mám uvedené propojeno se svým dlouhodobým plánováním, ale také s plány oborových pedagogů a s ročníkovými kolegy, kteří chtějí rozvíjet kompetence vedoucí k učení a spolupráci, tak má vše smysl. Ano, je to mnoho práce, ale je zajímavé, že právě online výuka k tomuto vede.

Jak k takto komplexnímu přístupu k výuce vést učitele?

Aby byl učitel dobrý, potřebuje velkou míru podpory, odborný růst, musí zavádět do výuky to, co se sám naučí, sdílet zkušenosti s ostatními kolegy… Učitelé jsou průvodci svých žáků. V naší škole dlouhodobě směřujeme k tomu, aby byla pro děti i jejich učitele místem, kde se jim dobře učí. Uvědomujeme si, že v současné době dobře nevidíme na důkazy jejich učení. Potřebujeme vědět, čemu děti rozumějí. Pak můžeme nacházet takové cíle učení, jaké reagují na jejich vzdělávací potřeby a motivují je k učení. Ideálně by mělo všechno probíhat dopoledne, aby děti neměly na odpoledne moc úkolů. Bavíme se také hodně o tom, jaký je rozdíl mezi synchronní a asynchronní výukou a jak vše, co jsem ­uvedl, přenést i do prezenční výuky. Plánování vý­­uky se učíme stavět na vzdělávacích potřebách dětí. Když víme, jaké jsou, lze využít ono „plánování pozpátku“.

Zmínil jste domácí úkoly. Někde se je snaží rušit, jinde je učitelé využívají k tomu, aby zvládli v hodinách více učiva. Připadá mi, že to zatěžuje jak děti, tak učitele…

Zejména dnes, při výuce na dálku, je potřeba odlišovat synchronní výuku, která probíhá naživo, a asynchronní výuku, za jejíž vedení zodpovídá učitel minimálně v tom, že se musí přesvědčit, zda zadání úkolů děti porozuměly. Mezi zadávanou práci na doma patří i badatelské, pozorovací či pokusnické aktivity a jejich zaznamenávání. Úkol není vhodný pro učení něčeho nového. Je úkol to, že by si děti měly denně číst? Bylo by moc příjemné, aby bylo čtení normální součástí jejich života. Je úkol to, že si mají připravit materiál, výsledek pozorování nebo prezentaci na výuku ve škole? To asi již ano, ale na mnoho věcí, které děti, třeba i po skupinách, mohou dělat po vyučování, nebývá moc prostoru. Možná bychom místo množství obsahu ve škole měli vytvářet více prostoru pro tento typ práce. Řada úkolů přitom může být diferencovaných. Někdo si potřebuje více procvičovat matematiku, někdo cizí jazyk. Zejména dnes je potřeba dobře sledovat, kolik práce pro školu čeká děti doma. Na vyšším stupni školy často chybí domluva učitelů, která umožní, aby dětem zbývalo dost času na jejich koníčky, sport, kamarády. Je to v naší moci. Ale i úkol má své místo v učení dětí.