Vzdělávací dráhy i výsledky českých dětí jsou velmi silně ovlivněny tím, z jakého prostředí pocházejí. Současný stav školství v oblasti povinné docházky místo toho, aby stávající nerovnosti oslaboval, nahrává jejich reprodukci a posilování.
Řešení nerovností ve vzdělávání vyžaduje radikální kroky. Foto ajari
Rodinný původ hraje podstatnou roli ve všech společnostech. Je přirozené, že se rodiče snaží zajistit svým dětem co nejlepší budoucnost a využívají k tomu vše, co mají k dispozici – peníze, kontakty, informace i dovednosti. V Česku však nejsou jen velké rozdíly mezi žáky, ale zejména mezi školami, a to nejen ve výsledcích žáků, ale také v jejich průměrném socioekonomickém statusu. Děti z různě situovaných rodin totiž navštěvují různé školy, a to již na úrovni základního vzdělávání, které je povinné, nárokové a státem garantované. Výrazné diference mezi českými školami při srovnání s jinými vyspělými zeměmi možná překvapí – asociují se nám spíš s obrazy britské internátní školy nebo francouzského předměstí než s naší relativně homogenní a nivelizovanou společností, kde většina škol vypadá na první pohled velmi podobně. Vzdělávací systémy mnoha zemí aktivně pracují na snižování nerovností z rodin, ten náš je naopak zvyšuje. Přestože se o problému ví a jeho řešení patří už mnoho let mezi priority české vzdělávací politiky, k reálnému posunu nedochází.
Rozdrobenost systému
České základní školství je extrémně roztříštěné. Máme ohromné množství malých škol – konkrétně asi 4 200 základních škol na slabý milion žáků. Malá škola není sama o sobě nic špatného, rodiči i žáky je vesměs vnímána pozitivně a pro „rodinnou atmosféru“ je vyhledávána. Na malé škole je méně tříd a učitelů, menší možnost profilace žáků a také méně podpůrného personálu, ať už pedagogického (psycholog, speciální pedagog a asistenti) nebo nepedagogického. Učitelé mají méně možností se od sebe učit a sdílet zkušenosti a nápady. A malé školy jsou rovněž dražší.
Zejména ale každá škola potřebuje ředitele, jehož role je v Česku velmi silná. Rozhoduje o provozu, pedagogickém sboru i metodách a obsahu výuky. Autonomie škol je v Česku extrémní: dobrý ředitel dokáže školu výrazně posunout, špatný bohužel také. Ten dobrý učitele vede a pomáhá jim se rozvíjet a dělat jejich práci dobře. Jenže českým ředitelům na to kvůli provozním, administrativním a ekonomickým činnostem zpravidla nezbývá moc času. Objem povinností se přitom příliš neliší mezi velkou a malou školou, jen v té malé je na to ředitel většinou sám.
Hlavním partnerem školy a tím, komu se ředitel zodpovídá, je její zřizovatel. A zde přichází další kámen úrazu. Základní školy jsou totiž v Česku zřizovány převážně obcemi, kterých máme také mnoho a jež jsou často velmi malé – průměrná česká obec má asi 1 700 obyvatel. Aparát typického zřizovatele základní školy tak čítá starostku a sekretáře a je jen mizivá šance, že některý z nich řediteli pomůže s administrativou, o odborné pomoci s rozvojem školy ani nemluvě.
Autonomie škol
Školy v Česku také mají ohromnou volnost z hlediska podoby výuky: obsahu a rozložení kurikula, volby metod a pomůcek. Před sedmnácti lety byl přijat nový školský zákon, který přinesl řadu změn. Tou klíčovou bylo nahrazení jednotných osnov rámcovými vzdělávacími programy. Ty už neurčují, co, jak a kdy se má učit, ale pouze stanovují, k jakým výsledkům se má v určitých bodech vzdělávací cesty dojít. Je předepsáno, co by měly děti umět na konci třetí, páté a deváté třídy, ale je již na každé škole, jak toho docílí. Tato tzv. kurikulární reforma měla pomoci modernizaci škol, legalizovat postupy progresivních škol a umožnit diverzifikaci vzdělávacích cest. Školy si tak mohou zvolit, v které třídě budou učit které předměty, které učebnice budou používat (pokud se učebnic vůbec budou držet), podle jakého klíče budou žáci rozděleni do tříd, jak budou hodnoceni, kdy bude začínat výuka i jak dlouhé budou vyučovací hodiny. Reforma dala školám velkou svobodu, již některé využily a jiné ne.
Na první pohled to vypadá zajímavě – svoboda přinesla různorodost, z bohatosti nabídky přece těží „zákazník“, tedy rodič a žák, který si může vybrat školu dle svého gusta. Jenže ve skutečnosti záleží na tom, kde žijete a jestli máte v docházkové vzdálenosti od domova škol několik, anebo jste rádi, že vás jediný autobus doveze aspoň k nějaké. Záleží rovněž na tom, jaká je vaše spádová škola, což nemusí být vždy ta nejbližší, neboť spádové okrsky určuje obec a někde se jejich hranice překreslují podobně kreativně jako americké volební obvody, zvlášť jsou-li v obci vyloučené lokality. A roli hraje i to, kolik informací o školách jste si schopni sehnat, zda vás to vůbec napadne, jestli se dokážete zorientovat v nabídce a pochopit, co která škola nabízí a co to pro vaše dítě znamená, či zda jste ochotni „jít štěstí naproti“, ať už cestami, které jsou férové (přestěhování, výběr správné mateřské školy), nebo trochu pochybné (přehlášení trvalého bydliště, sponzorský dar škole). V kontextu toho všeho už proklamace svobodné volby vzdělávací dráhy na úrovni garantovaného vzdělávání nezní zdaleka tak neproblematicky.
Selektivita
Aby toho nebylo málo, jsou v našem vzdělávacím systému zabudovány mechanismy, které nerovnosti zvyšují zcela otevřeně a cíleně. Jedná se o výběrové vzdělávací dráhy na úrovni povinného vzdělávání, tedy zejména víceletá gymnázia a třídy a školy s rozšířenou výukou. Čím dříve takový výběr probíhá, tím více odráží rodinný původ, a nikoli talent. Jednotné a státem garantované testy jen snížily náhodnost úspěchu. Nicméně ani tak neodráží nadání, ale spíš množství přípravy, ať už za pomoci motivovaných rodičů nebo placených kursů, tedy prvek, který podporuje existující společenské nerovnosti, což škodí vzdělávacímu systému i společnosti jako celku.
Ač změnu opakovaně a mnoho let doporučují čeští i zahraniční experti, žádná vláda si netroufne navrhnout zrušení víceletých gymnázií, protože by to byla politická sebevražda. Nanejvýš se opatrně mluví o „redukci“ kapacit víceletých gymnázií, což je i současná dikce ministerstva školství. Zřizovateli středních škol včetně gymnázií jsou zpravidla kraje. Některé z nich se do „redukce“ skutečně pustily, ale většinou narazily na hlasitý odpor veřejnosti – rodičů, žáků, absolventů. Lidé, kteří jsou vidět a slyšet, mají informace, zdroje, čas a přístup do médií, jsou totiž často sami absolventy výběrových škol nebo mají jejich žáky či budoucí žáky ve svých rodinách. Patří mezi ně i učitelé, úředníci, politici, já i vy.
Volba vzdělávací cesty je na úrovni základního školství volbou rodičovskou a jen málokterý rodič nechce pro své dítě to nejlepší, ať už to v jeho očích znamená cokoli. A tak i když věříte na veřejný zájem a jste ochotni sami sebe v lecčems omezit, v souvislosti se školou svých dětí zažíváte dříve netušená dilemata: Mám nechat dítě chodit do spádové školy, i když vidím, že mu tam není dobře? Neublížím svému dítěti, když mu nepomůžu s přípravou na víceleté gymnázium, jehož existence mě sice štve, ale potomka to tam asi bude bavit? Můžu psát o roli veřejného školství, když moje dítě chodí do komunitní školky? Vedle skupinových zájmů se tak do diskusí o vzdělávání promítají i zátěže plynoucí z osobní zkušenosti a těžko odstínitelných emocí spojených s vlastními volbami.
Co s tím?
Řešení problému vzdělanostních nerovností neleží v individualizaci odpovědnosti, ale v úpravách systému. A ty nejsou jednoduché ani populární. Radikálním krokem by mohlo být omezení výběru mezi veřejnými školami na úrovni povinného vzdělávání, zrušení výběrových škol nebo možnosti navštěvovat jinou školu než spádovou. Zní to divoce, ale v mnoha vyspělých zemích tak veřejné vzdělávání funguje, včetně superlativy ověnčeného Finska. Pokud by k tomu došlo bez dalších změn, nadělalo by to ovšem víc škody než užitku. Poptávku po jiných vzdělávacích cestách by začaly uspokojovat školy soukromé, což by posílilo ekonomickou základnu nerovností. Pokračoval by rovněž trend „útěku“ ze systému v podobě individuálního vzdělávání a jeho komunitní varianty, který by se stal strategií vzdělané liberální vrstvy. V „alternativních“ školách by sice bylo méně dětí, ale hranice by byly neprostupnější. A mohlo by to rovněž vést k růstu cen nemovitostí v některých spádových okrscích.
Cesta ke snížení vzdělanostních nerovností leží spíše v podpoře těch slabších na úrovni žáků, učitelů i škol. K tomu potřebujeme mít dobré informace, tedy systematicky zjišťovat, jak na tom žáci, učitelé, školy a regiony jsou, a využívat je citlivě – za špatné výsledky netrestat, ale snažit se je zlepšit. Znamená to pomáhat jednotlivým žákům, kteří to potřebují, ale také to vyžaduje nadstandardní podporu vzdělávání ve strukturálně znevýhodněných regionech, vyloučených lokalitách, vnitřních periferiích. Nejen finanční, ale i lidskou. Je potřeba tam lákat dobré učitele a ředitele, ale zejména pomoci všem učitelům a ředitelům v tom, aby se dobrými stali. Ale také to znamená srozumitelně vysvětlit všechna zaváděná opatření a přesvědčit ty úspěšnější, že nejsou trestáni za dobře odváděnou práci, ale že je i v jejich zájmu, aby se co nejlepšího vzdělání dostalo všem.
Autorka učí vzdělávací politiku na FSV UK.