Chci, aby studenti neměli jasno

Proč jste se podíleli na petici na podporu oddělení vzdělávání? Jak vnímáte kritické hlasy na jeho adresu (kritika učebnice Soudobé dějiny, nedůvěra k badatelské metodě, odtrženost od praxe)? O co v této kauze podle vás jde?

Martin Vonášek (MV): Výstup ÚSTR vůči oddělení vzdělávání je pro řadu mých kolegů nečekaný a hlavně nečitelný. Nerozumějí tomu, že učebnice má znevažovat historické aktéry, že relativizuje historické události. Naopak mají dojem, že učebnice a lekce, se kterými se setkávali, vedou ke kritickému myšlení o dějinách a k tomu, že si žáci a studenti kladou otázky a hledají odpovědi. Proto vznikla petice. Jako podpora něčeho, co se zrodilo a funguje. Učebnice pracuje s prameny, které vybízejí k diskusi, v hodině vyvolávají pnutí. Nikoli s úmyslem někoho zdiskreditovat či dehonestovat. Studenti postulují a konfrontují své názory, což by se přesně ve výuce – nejen dějepisu – mělo dít. Učebnice je navíc inspirovaná prověřenou anglosaskou didaktikou.

Miroslav Pešek (MP): Rád bych v tom viděl strategii, konspiraci, cokoli, co by šlo racionálně vysvětlit, ale vidím jen malost a diletantství. Irituje mě, že sporu se účastní historici, kteří se věnují protinacistické a protikomunistické rezistenci, a sami se chovají uboze. To nesouvisí jen s ÚSTR, ale třeba i s děním okolo Památníku Lidice. A je velmi smutné, že někteří historici neumějí odlišit vědeckou či publicistikou činnost od dogmatického aktivismu, jenž často maskuje politické ambice. Oddělení vzdělávání stálo stranou ideologických půtek. Z mé zkušenosti se jedná o kompetentní, kreativní, různorodý, ale konsenzuální tým. Účastnil jsem se řady jeho vzdělávacích projektů, jejichž benefitem bylo také setkávání a vzájemná inspirace mezi učiteli, lektory a didaktiky napříč regiony. S tím, co dnes již ve výuce považujeme za zajímavý mainstream, se řada z nás poprvé setkala právě na těchto seminářích. Nikdo už nemůže mít výmluvu, že neučí moderní dějiny, protože k tomu nemá kvalitní materiály.

Oba máte zkušenost s aplikací HistoryLab i s učebnicí Soudobé dějiny, která byla na Frankfurtském knižním veletrhu oceněna jako druhá nejlepší evropská učebnice. V čem spočívá její přínos?

MV: Nabízí způsob badatelské metody, konkrétní prameny, pracovní listy, možnost dostat se do online prostředí, kde lze zvětšit obrázky nebo mapy, takže je velmi praktická i uživatelsky vstřícná. Chybí jí tradiční zatížení dlouhým textem, a tak ji studenti vítají i z vizuálního hlediska. Oceňuji především to, že edukační téma problematizuje. Primárně je sice určena základním školám, já s ní ale pracuji na střední škole. Úžasná je totiž právě její variabilita. Lekce můžete využít jako výchozí bod a upravit si je. Učitelům, které neuspokojuje, že by měli učit podle čehokoli hotového, poskytuje ideální odrazový můstek k tomu, jak to dělat jinak.

V kontextu vzdělávání se už běžně operuje s pojmy jako počítačová, matematická či čtenářská gramotnost. Dá se uvažovat též o historické gramotnosti?

MV: Učebnice přímo vychází z inspirace zahraniční historickou gramotností, například z mo­delů kanadského historka Petera Seixase, který pracuje s konceptem historického myšlení. Historická gramotnost má jasně definované koncepty. Například analýzu příčin a důsledků a schopnost rozlišit, které jsou krátkodobé a které dlouhodobé. Dalším je koncept trvání a změny. Stále nemáme vyřešený vztah ke komunismu nebo sametové revoluci, ne­­ustále ho řešíme a diskutujeme. Stejně jako to, kterým událostem má smysl se věnovat, které jsou významné z hlediska změny a v čem spočívá jejich přínos. Když bych ve třídě řekl, že se budeme bavit o Vídeňském kongresu, všichni umřou nudou, ale když se zeptám, komu co nějaký kongres přinesl, jak se třeba stavěl k obchodu s otroky, tak to začne dávat ­smysl. A najednou studenti přicházejí na to, jak se různí lidé v určité době k věcem vztahovali.

Do jaké míry patří do výuky dějepisu etická perspektiva? Měli bychom dějiny hodnotit? A je to vůbec možné?

MV: To také souvisí s historickou gramotností. Dějiny nějak hodnotíme, ale ve vztahu k určitému kontextu doby, a každé hodnocení by mělo pracovat s faktografií a kvalitní argumentací, nikoli stát na dezinformacích. Hodnotit můžeme i to, nakolik je samo hodnocení blízké realitě.

MP: Těžko se lze vyhnout hodnotícím soudům, ale učitel by si neměl hrát na soudce. Sám sebe se často ptám, kolikrát v životě jsem vlastně musel prokázat opravdovou statečnost a odvahu ve srovnání s mými předky, kteří byli tlaku vystaveni permanentně? Nejen příslušník elit čelil v minulosti různým dilematům. Myslím, že právě o nich bychom ve výuce měli mluvit. Je hrozně snadné odsoudit totalitního ideologa, ale jsem velmi opatrný, mám­-li hodnotit jeho voliče. Ti často volí žaludkem. Ideo­logická dilemata jsou především privilegiem saturovaných, bohatých lidí.

To mluvíme o etických postojích učitele. Ale co studenti?

MP: Chci, aby přemýšleli. Je důležité si uvědomit, že někteří lidé se mohou spálit jenom jednou nebo dvakrát. Hrozně málo lidí dokáže vytrvale jít proti zdi, vzdorovat útlaku nebo moci. Ti, kteří se vrátili z koncentráků, už třeba nikdy nechtěli prohrát, a vsadili tak na kartu vítězů. Hodnotit například rozhodnutí vědců­-straníků za normalizace, kteří pracovali třeba v medicínském výzkumu, bych si také netroufl. Ve spoustě dalších otázek nemám jasno. A vlastně chci, aby v tom neměli jasno ani studenti.

MV: Jedna z lekcí zmiňované učebnice ukazuje osudy lidí, kteří z nějakého důvodu různým způsobem za druhé světové války kolaborovali. Studenti si mají položit otázku po povaze a podobě trestu. A to vždy vyvolá diskusi. Důležitá je však i určitá míra obezřetnosti – dávat si pozor, kdy, co a jak hodnotím sám za sebe, kdy studenti chtějí slyšet můj názor. Ale hodnotový aspekt by měl být součástí každé vědy, nejen humanitní. Cokoli dělám, může mít fatální důsledky pro někoho jiného. Jako například děrné štítky, za nimiž se skrývaly údaje o rase. Pro řadu lidí to znamenalo automatickou cestu do koncentračního tábora. Přitom lidé, kteří s děrnými štítky pracovali, v nich nic takového neviděli. S etickým rozměrem prostě musíme počítat.

Badatelská výuka akcentuje především moderní dějiny a hodně pracuje s medialitou. Nesupluje tak výuka dějepisu spíše mediální či občanskou výchovu?

MP: Učebnice vychází z HistoryLabu a tam je řada témat spojená nejen s 19. a 20. stoletím, ale i s novověkem, středověkem, antikou, pravěkem. I pro ně máme prameny, byť jich není tolik a mají jiný charakter – místo propagandistického plakátu třeba freska. Potenciál k přesahu k jiným společenskovědním disciplínám je obrovský a záleží na preferencích učitele a typu škol, zda prostředí pro projektovou vý­­uku či interdisciplinaritu vytvoří.

MV: Dějepis se posouvá k mediální i občanské výchově a je to určitě dobře, protože tím akcentuje kompetenční model. A narušuje očekávání, která stále běžný student i jeho rodič má, a sice že na dějepis je potřebná především dobrá paměť.

Z veřejného diskursu se může zdát, že klíčovým paměťovým tématem je komunismus. Platí to i pro školní dějepis?

MV: Jaký komunismus? Národnostní, dobový? To je hrozně široký pojem. Už jen to, s jakým účelem ÚSTR vznikl, je brutální řez do dějin. Jako kdyby existoval jen jediný, československý komunismus. I vnější svět má podstatné ideologické a legitimizační rámce, neoznačují se jako komunismus, ale fungují na podobném principu.

MP: Pro současné patnácti­- či šestnáctileté už to není téma. Častokrát tuto zkušenost nemají už ani zprostředkovaně. Více u nich rezonuje třeba napětí mezi centrem a periferií. Po každých volbách se ukáže, že pražští studenti nechápou motivace a rozhodování lidí z regio­nů. A řada dalších témat – environmentální žal, problémy LGBT komunity nebo bytová krize. Cítí, že bylo líp a oni si to nestihli užít, a že to souvisí s klimatickou změnou či ekonomickou recesí.

Co může dějepis nabídnout kromě kauzality?

MP: Může ukázat, že podobné problémy i snaha je řešit tu vždy v nějaké míře byly. Že již dříve existovaly emancipační proudy, které pomáhaly celým komunitám zbavit se ostrakizace a stigmatizace, že často dochází k napětí mezi kulturními, politickými, ekonomickými elitami a těmi, co jsou v učebnicích bezejmenní. V běžných učebnicích, pokud bychom je hodnotili jen podle rejstříku osob, chybí devadesát pět procent běžné populace. Upoutat studenty je čím dál těžší a výuka dějepisu, společenských věd, literatury, mediál­ní výchovy by měla vyjít vstříc tomu, co studenti skutečně považují za palčivé problémy. Mají­-li zájem o klimatické otázky, tak se věnujme jevům, jako je teplotní optimum ve středověku a následná malá doba ledová, a zkusme tato období porovnat a ptát se, jestli je společnost schopná nějaké adaptace. Mělo to, co známe z minulosti, přírodní charakter? Nastupuje antropogenní rozměr klimatického rozvratu?

MV: Pokud jde o klimatickou změnu, řada studentů přistoupila na to, že to starší generace nezvládla, a dotýká se jich to natolik bytostně, že to pak má i opačný efekt. Mají takový strach, že o tom ani nechtějí mluvit. Ale vede to k otázkám, jak se chovali jejich rodiče nebo prarodiče.