K čemu je dnes literatura? Tuto otázku si každoročně naléhavě kladou maturanti, když se připravují na zkoušku z češtiny. Jaké odpovědi jim nabízejí učitelé či rodiče, kteří se je snaží podpořit, aby knihy z maturitního seznamu skutečně četli? Máme šanci je přesvědčit, aby se místo rychlejšího poslechu audioknihy, sledování filmové adaptace či memorování obsahu díla z online zdrojů pustili do čtení?

V říjnu minulého roku jsem se v pražském Muzeu literatury připletl ke třídě jednoho brněnského gymnázia, která s lektorem procházela stálou expozici Rozečtený svět. Edukátor se skupiny ptal, jak čtou. Jeden ze studentů odpověděl: „Já teda nečtu. Nebaví mě to. Ale zajímá mě ten obsah, takže zvažuju, že bych se do toho pustil.“ V další místnosti jsem zaregistroval, že si studenti se zájmem fotografují dřevoryty Josefa Váchala k básním Otokara Březiny. Zazněl komentář: „Ta literatura mě nezajímá, ale ty obrázky jsou fakt dobrý.“ Odposlech z Muzea literatury podle mého vystihuje situaci, v níž se literatura nachází. Oba komentáře vyznívají ambivalentně – jednak diagnostikují problémy, ale zároveň ukazují příležitosti.

Setrvačnost za katedrou

Pokud chceme využít příležitost a podpořit studenta, který zvažuje, že se do čtení pustí, měli bychom se zamyslet nad tím, proč a jak literaturu učíme. Skladiště přístupů k literární edukaci vyžaduje inventuru, neboť je plné starého harampádí. Příběh literatury se setrvačně spojuje s velkým vyprávěním o boji národa za samostatnost, v němž hráli klíčovou roli spisovatelé. Dějiny národa se pak zrcadlí v jejich životních příbězích, a proto si je vyprávíme. S „obrozeneckým“ pojetím literatury vstupuje do hry i národní kánon. Učitel ovšem nemusí být nutně národovec, aby tyto přístupy využíval. Vstupují do hry často setrvačně, jako implicitní teorie, zaplňují prostor, když nemáme k dispozici jinou konceptualizaci literatury. Národní pojetí literatury, které vzniklo v 19. století, stále funguje, jak dokládají jeho aktualizace třeba v pojetí influencerky Karolíny Zoe Meixnerové. V důsledku je však kontraproduktivní, neboť neodpovídá současné situaci literatury a nenabízí přesvědčivý argument, proč ji číst.

Inventuru si zaslouží též aplikace literární teorie do oblasti vzdělávání. Ilustrací nefunkčního přístupu může být Teorie literatury pro učitele Josefa Peterky, která od roku 2001 vyšla v upravené verzi již čtyřikrát (naposledy v roce 2024). K čemu je taková teorie? Učitelé předávají studentům rozsáhlý pojmový aparát, který jim má údajně pomoci při analýze a interpretaci literárního textu. Na rozdíl od národních rámců pojmy odvozené z literární vědy již setrvačně nefungují, jsou příliš abstraktní a odtržené od přirozeného světa studentů. Představují riziko, že se interpretace literatury promění ve vyprázdněnou jazykovou hru. Studenti memorují obsahy pojmů, aby je dle potřeby správně reprodukovali a formálně přiřadili k autorům a dílům. Dokladem podobné praxe jsou v masovém měřítku užívané obsahy literárních děl z maturitního kánonu dostupné na internetu. Náš student opravdu nemusí číst knihy, aby zvládl maturitu, stačí, když se naučí tyto obsahy a zreprodukuje je u zkoušky. Můžeme jej motivovat jinak? Jaké máme alternativy ke kontraproduktivním či nefunkčním přístupům?

Nová literární situace

Pozice literatury ve společnosti se natolik změnila, že můžeme hovořit o nové literární situaci. V podobných souvislostech použil historik François Hartog spojení „nová historická situa­ce“, aby popsal společenské posuny ve vnímání času, proměny „režimů historicity“ a prosazování prézentismu. Nová literární situace též znamená výraznou změnu sociokulturního kontextu čtení. Charakterizuje ji nástup moderních technologií a digitálních médií, jež odsunuly papírové knihy do pozice menšinového média. Dle výzkumů dochází také k proměnám čtenářství, prosazuje se povrchní, těkavé čtení. Navíc průběžně slábne společenský status spisovatelů, kteří již dávno nejsou „svědomím národa“. V éře influencerů se jejich význam – zejména pro mládež – dále marginalizuje. Taková situace vyžaduje adekvátní posuny i na poli literární edukace, které zohlední pozici literatury jako menšinového média.

Co dělat v nové literární situaci? Inspirací může být Lublaňský manifest o čtení z roku 2023, jejž formulovala čtveřice evropských akademiků – André Schüller­-Zwierlein, Anne Mangen, Miha Kovač a Adriaan van der Weel, kteří se zabývají výzkumy čtenářství. Manifest klade důraz na pokročilé čtenářské kompetence či intenzivní čtení (higher­-level reading), které dle výzkumů rozvíjejí empatii, podporují nahlížení problémů z různých perspektiv či kognitivní trpělivost, a jsou tak klíčové pro rozvoj kritického myšlení. Právě hloubkové, nestrategické a pomalé čtení dlouhých textů představuje dle autorů činnost, jež rozvíjí dovednosti nezbytné pro orientaci ve světě přeplněném informacemi. Teze Lublaňského manifestu se dají aplikovat do kontextu literární edukace a nabízejí nové a poměrně silné argumenty, proč v současném digitálním provozu číst i tištěné knihy. Myslím, že je učitelé mohou vyzkoušet.

Další argument můžeme odvodit z menšinové pozice literatury a intermediálních konstelací, v nichž se v nové situaci ocitá (audioknihy, e­-knihy, komiksové či filmové adaptace). Subalterní postavení literatury je příležitostí pro kritickou reflexi toho, jak různá média formují sdělení. Učitel může tištěnou knihu (či ukázku z ní) přikládat k většinovému médiu, jako je film, a podněcovat studenty k tomu, aby reflektovali rozdíly. Z menšinové pozice jsou dobře uchopitelné formativní rysy mainstreamu. Hlubší povědomí o procesech mediálního zprostředkování představuje v digitální éře informační revoluce důležitou dovednost, jež se snad dá prezentovat jako argument pro čtení [viz text Evy Markové na s. 10].

Prostor klidu

Máme argumenty, proč v nové literární situaci číst. Jak ale vybrat vhodné texty? Studenti jsou pod tlakem systému, a tak si musí vybírat z maturitního seznamu na dané střední škole. Výzkum Ondřeje Vojtíška ukázal, že maturitní kánon po reformě zkoušky neslábne, ale naopak sílí. V jeho jádru je osmnáct titulů, které se vyskytují na 85 až 100 procentech škol. Volba je tedy jasná. Přístup založený na předpokladu, že čtu knihu, protože je na seznamu ke zkoušce, je přitom evidentně vyprázdněný a nemotivující.

Inventura kánonu představuje další důležitý krok, jak reagovat na novou literární situa­­ci. Inspirací může být kniha Jana Bělíčka V chapadlech murmuru s podtitulem Jak číst literaturu krize z roku 2022. Autor rámuje literaturu tématem krize a v komentované antologii ukázek z převážně současné tvorby nabízí čtení jako „protilék na nejistotu, chaos a zmatení“. Čtení nás zpomaluje a literatura propůjčuje roztěkanému myšlení pevný tvar. Vnucuje mysli určitou architekturu a zároveň do ní vnáší témata, jež se dotýkají našich konkrétních životů a přesahujících společenských jevů. Právě vazba na aktuální silná témata představuje možný klíč k výběru literatury a inventuře kánonu.

Jak tuto inspiraci aplikovat? Mě téma krize navedlo k novému přístupu ke Karlu Klostermannovi. Jeho román V ráji šumavském (1893) zachycuje nejen environmentální katastrofu po vichřici z roku 1870, ale též navazující rozklad sociálních vztahů vlivem podnikání s dřevem. Výrazný aktualizační potenciál románu je důvodem, proč bych jej zařadil do výuky na úkor kanoničtějších knih, u nichž se mi obdobná aktualizace nedaří.

Jaké odpovědi tedy můžeme nabídnout bu­­­­doucím maturantům, když se ptají, proč místo filmových adaptací, zhuštěných obsahů či audioknih číst knihy? Intenzivní čtení delších textů rozvíjí kognitivní dovednosti, které sledováním filmů, memorováním či poslechem nezískáme. Můžeme se při zdůvodnění opřít o Lublaňský manifest o čtení. Argumentace zde překračuje předvídatelná klišé o kritickém myšlení, třeba když autoři hovoří o kognitivní trpělivosti, zpochybňování vlastních předsudků, testování různých interpretací či mezilidské výměně úsudků a emocí. Můžeme se též pokusit proměnit slabou pozici literatury vůči ostatním mé­­diím v její silnou stránku a argumentovat, že z menšinové pozice lépe porozumíme tomu, jak fungují mainstreamová média.

Další odpověď může znít, že literatura zpomaluje. Žijeme v dynamicky zrychlené společnosti s tlakem na výkon a efektivitu, jsme pod informačním tlakem, nepřetržitě online. Nestrategické a pomalé čtení může mít v této situaci nový terapeutický význam, zklidňuje roztěkanou mysl, nabízí prostor pro uspořádání myšlenek a sebereflexi, prostor existenciálního bezpečí, místo klidu.

Autor je historik a didaktik.