Jak učit v tekuté době?

Metody a cíle ve vzdělávání se neustále mění spolu s podobou společnosti. Na konci loňského roku vyšly dvě publikace, které se proměnám školství věnují a ukazují cesty, jimiž by se české školství mohlo ubírat. První z nich, Co je nového ve vzdělávání, je dílem novináře, dramaturga a scenáristy Tomáše Feřteka a vyšla v edici, v níž nakladatelství Nová beseda upozorňuje na trendy v různých oborech (dále třeba v biologii, estetice nebo managementu). Druhou, Školní vzdělávání ve Finsku, napsal Jan Průcha, který se finskému vzdělávání věnuje už desítky let. Několik pasáží v knize je pak dílem rodilého Fina Perttiho Kansanena. Zatímco Feřtekova kniha je průřezem různých současných modelů pedagogiky, Průchova dopodrobna popisuje systém v jediné zemi. Finsko je v oblasti vzdělávání světovým premiantem a finští studenti se dlouhodobě objevují na čelných místech mezinárodních srovnávacích testů. Jak autor několikrát zmiňuje, učitelství tu má ohromnou prestiž a zdejší pedagogické fakulty si budoucí učitele pečlivě vybírají.

Učit jiné i sebe

Jedno je jisté: svět posledních desetiletí zásadně ovlivnil nástup výkonných osobních počítačů a také rozmach informačních sítí. I proto se změnily požadavky na zaměstnance na pracovním trhu. Znalost konkrétních poznatků, které snadno zastarávají, už nestačí, je potřeba vědět, kde a co hledat, znát širší kontext. Proto je nutné zcela změnit přístup k učení. Třeba tím, že se předměty budou vyučovat v blocích, podobně jako to ve Finsku funguje formou integrovaných předmětů (například biologie se zeměpisem nebo ­dějepis se společenskovědním studiem). Kde ale vzít nové učitele, kteří se před roky či desetiletími nezabetonovali v jednotlivých předmětech, jež po léta vyučovali? Je zřejmé, že celoživotní vzdělávání zejména v oboru učitelství je dnes nutností. Učitel musí umět nejen učit žáky a studenty, ale také vzdělávat sám sebe.

Kámen úrazu ve vzdělávání v demokratických zemích spatřuje Feřtek mimo jiné v tom, že žáci postrádají smysl svého studia. Jak tedy studenty motivovat? Důležité je nechat je ve škole prožívat úspěch, který je dnes vyhrazen jen úzké skupině nejlepších. Je potřeba reflektovat i jiné schopnosti a dovednosti než jen memorování. Mluví se zejména o měkkých nebo také interpersonálních dovednostech. Škola by se neměla snažit do žáků vtloukat co největší penzum znalostí z jednotlivých předmětů, ale spíše je naučit fungovat ve společnosti ostatních. Spolupracovat, pomáhat, navazovat vztahy nebo dokázat argumentovat.

Dalším úskalím je důraz na výkonnost ve školství. Snaha srovnávat školy podle kvality jejich žáků vede jen k tomu, že se mnohé snaží zbavit těch méně úspěšných. V zájmu všech by přitom nemělo být rozdělení základních a středních škol na horší a lepší, ale na to, aby nejlepší škola byla „ta za rohem“. I u společnosti totiž platí, že je tak silná, jak jsou silné její nejslabší články. U malých států, jako je Finsko nebo Česká republika, to platí dvojnásob.

Inkluze, nebo školy pro elity?

Feřtek dokládá, že ve školství se objevilo mnoho nového, jakkoli některé novinky mají poměrně hluboké historické kořeny. Vždyť třeba dnes populární systém Montessori, postavený na bezprostředním kontaktu studentů s vyučovanou látkou, vznikl již v první polovině 20. století, podobně jako waldorfské školy Rudolfa Steinera. Ani jeden ze systémů přitom nemá daleko ke Komenskému a jeho metodě výuky hrou ze 17. století. Přesto na dlouhou dobu školství převálcovala hebartovská pedagogika, která studenty chápala jako prázdné a víceméně totožné nádoby, jež je třeba naplnit požadovaným obsahem. Jak ale ukazují i nové pedagogicko­psychologické průzkumy, je nutné ke každému studentovi přistupovat individuálně – hebartovská pedagogika totiž štěpí kolektivy na menší část úspěšných a větší část neúspěšných.

Dobrým příkladem je tu opět Finsko, které si zcela osvojilo systém inkluze, u nás dnes nepochopitelně a často bez zásadnějších argumentů kritizovaný. Do speciálních škol ve Finsku totiž nastupují víceméně jen děti s těžším mentálním handicapem. Ty ostatní jsou buď začleněny do běžných tříd, případně mají vlastní třídy v rámci běžných škol. A nijak nesnižují výkony těch nadanějších. Je tomu tak i proto, že již před nástupem do školy procházejí všechny děti pedagogicko­psychologickými poradnami, které u nich identifikují případné budoucí nedostatky. Díky tomu se jedincům s potřebou specifického přístupu učitelé více věnují už od prvního dne ve škole, a ne až ve chvíli, kdy se problémy projeví. Navíc mají v rámci finského školství všechny děti, které nestíhají probíranou látku, nárok na doučování zdarma. Snahou je zabránit tomu, aby část studentů zaostávala za ostatními, a přitom nepřizpůsobovat rychlost výuky těm nejslabším.

Finsko už také dávno skoncovalo s dalším nešvarem, který léta rozkládá naše základní školy: v šedesátých letech ukončilo experimenty s víceletými gymnázii, které jdou zcela proti myšlence inkluze. Myslím, že to je největší současná výzva našeho základního školství. Pokud víceletá gymnázia zachováme, bude jakékoli úsilí o inkluzi působit jako pokrytectví. Jak chceme obhajovat inkluzi v systému, v němž se ve čtvrté třídě snaha o rovnoprávný přístup k žákům rozbije tím, že ti úspěšnější – nebo možná spíš děti ambicióznějších rodičů – jsou odfiltrováni do škol určených elitám? Když se pak podíváme na další výdobytky finského školského systému, jako jsou obědy nebo doprava z odlehlejších koutů zdarma pro všechny žáky základních a středních škol, je zřejmé, že české školství je o pořádný kus cesty pozadu. A výsledky mezinárodních srovnávacích testů to jen potvrzují.

Skryté kurikulum českého školství

Feřtek ve své knize upozorňuje na něco, co nazývá skrytým kurikulem. Zatímco deklarované kurikulum stanovuje objem znalostí a dovedností, které se má student ve škole naučit, skryté kurikulum je jakési nevyřčené „zadání, jakého občana má vzdělávací systém vychovat“. Jaké je skryté kurikulum současného vzdělávání u nás? Zdá se, že nepříliš angažovaný občan, navíc zkrocený ­hypotékou. V době, kdy nejen u nás, ale i v Polsku, Maďarsku nebo na Slovensku sílí volání po zavedení nějaké formy autoritářského systému, je zřejmé, že potřebujeme občany sebevědomé a aktivní – a takové může vyprodukovat jenom školský systém dostatečně pestrý a rovnoprávný. Naštěstí u nás roste počet rodičů, kteří se o vzdělávání svých dětí zajímají a snaží se, aby zažily jinou podobu školy než oni sami. Možná právě tlak zdola pomůže posunout naše školství dopředu.