Výuka češtiny má dnes ve školách podobnou pozici jako dříve ruština, konstatuje autor následujícího textu. Všichni z ní musí odmaturovat, i když memorované informace považují za neužitečné. Požadavky státní maturity odporují smyslu literatury.
„Myslím, že je správnější položit jednu cihlu než kreslit příliš velké plány,“ napsal v roce 1920 Karel Čapek a potenciální maturant na tento citát může narazit ve studijním materiálu k jedné Čapkově hře, který ve snaze pomoci českým školám připravila prestižní edice českého literárního kánonu. Otázka je, nakolik se formát českých maturit touto zásadou řídí.
Institucionalizovaná otupělost
Módní slovo „diskurs“ je občas zcela namístě, a to je i případ série Seminářů České knižnice, od nichž se tu odpichuji – jejich formát a takříkajíc základní kód je totiž mnohem podstatnější než konkrétní sdělení. Institucionální, takřka neosobní vyznění ukazuje, nakolik se zapojení literární historici přizpůsobili stanovenému testovacímu rámci. Následování osnovy, podle níž se má chvíli mluvit o kompozici, chvíli o čase a prostoru, chvíli o postavách a chvíli o motivech, může vést leda k vyvolání dojmu snaživce, který se naučil učebnici nazpaměť a dvě příručky k tomu – a přesto nemáme jistotu, zda dílo, o němž hovoří, opravdu přečetl, a pokud ano, zda mu něco řeklo. Ze zmíněných materiálů nicméně můžeme vyčíst podobu ideálních maturantů, jak si je představuje současný systém. O schopnost číst – tedy skutečně přečíst třeba jen jediné umělecké dílo – se v tomto systému nejedná; podstatné je „získat přehled“. Plány se kreslí, ale cihla zůstává nepoložena.
Čeština je dnešní ruština: všichni se ji učí a musí z ní odmaturovat, zároveň ale každému jde jedním uchem tam a druhým ven. Mluvím o státním systému, ne o jednotlivých školách a učitelích, kteří mnohdy jistě učí invenčně a osobitě, nicméně tlak aparátu se musí projevit u všech. Najděte si na stránkách ministerstva školství Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury. Něco tak blbého jste dlouho neviděli. Obsahové požadavky jsou představeny na třech stranách formou telefonního seznamu, z něhož vyplývá, že by student měl vědět, co je antika a co socialistický realismus, co fantasy a co kaligram; v seznamu významných děl a autorů se pak vedle Bible a Shakespeara skvějí i Páral a Svěrák se Smoljakem – na Emily Brontëovou naopak místo nevybylo.
Je to vážná věc. Školství je pro diagnózu naší současnosti zdaleka důležitější než to, jestli si předseda vlády koupil nějaké koníky. Stát stanovuje podobu maturit a čeština je de facto jediným povinným předmětem. Od úředního materiálu jistě nelze očekávat stylistické jiskření, nicméně pokud aparát není schopen popsat obsah zkoušky z jazyka a literatury ani tak, aby popis působil alespoň trochu gramotně, pak se ocitáme ve stavu institucionalizované otupělosti, který jsem se pokusil zachytit aluzí na někdejší povinnou výuku ruštiny.
Maturitní křížovky
Když si projdete češtinářská maturitní zadání z posledních let, získáte dojem, že otupělost je „a feature, not a bug“. Jak jazyková, tak literární část totiž vyžadují především pasivitu a indiferenci. Lze-li o stanovených zadáních říct něco pozitivního, pak snad jen to, že jsou křížovkářská. Jakkoli ovšem luštění křížovek vyžaduje jistý typ jazykových znalostí, obvykle se má za to, že vyjadřovací schopnosti spočívají v něčem jiném.
Nejde jen o to, že by se toho studenti v takto pojaté zkoušce nenaučili o jazyce a literatuře dost. Systém je táhne přímo proti smyslu veškeré literatury a slovesné kultury. Přes všechny představitelné obtíže s definicí se lze shodnout na tom, že literatura vznikala a vzniká ze snahy vyjádřit to, co by (ať skutečně, či domněle) jinak vyjádřit nešlo, a že se tato snaha v literatuře posledních zhruba dvou staletí zvláště silně projevuje opozicí proti klišé, lhostejnému opakování a úřednímu jazyku (byť, jak napsal Pavel Trost, z boje s klišé se může snadno stát nové klišé). Pokud zkouška z maturity navádí k papouškování, odříkávání, bezduchému opakování, pokud literární znalosti spočívají v tom, že se nazpaměť naučíte slovník přejatých myšlenek, dochází k tragikomickému omylu.
O problémech s učebními plány a maturitami každý nějak tuší, mnozí ale možná chápou povinnou češtinu jako nohu ve dveřích, bránící tomu, aby se systém propadl do nekultivovanosti. Jenže heslo „aspoň něco“ není dobrá motivace. Současný systém aktivně škodí. Středoškoláci, kterým „jde čeština“, neboť se naučili odvykládat, co se po nich chtělo, pak mnohdy ani na vysoké škole nezvládnou pochopit, co jiného by měli dělat než opakovat naučené. Pokud působí sympaticky a umějí mluvit plynule, snadno se nakonec mohou stát oblíbenými středoškolskými učiteli. Jeden takový v jednom ze série videí určených pro maturanty vykládá o tom, jak dekadentní básníci 20. století psali básně o mršinách. Nepodezírám ho, že by nečetl – jen prostě osobní znalost konkrétního díla nepovažuje za podmínku literární výuky. Přizpůsobuje se systému stejně, jako se mu přizpůsobují sečtělejší autoři učebních materiálů České knižnice.
Kulturní dějiny a vyjadřování
Dospívám nakonec k závěru, že už sama otázka „jak učit literaturu“ – pokud je formulována pro celý školský systém a pokud se „literaturou“ míní samostatný předmět – je v současné situaci zrádná a vede na scestí. Výuka literatury měla jasnou logiku, pokud sloužila jako vstupenka do ušlechtilé společnosti nebo pokud byla spjatá s reálně pociťovanou národní identitou. V některých zemích se samozřejmě oba tyto faktory reziduálně uplatňují dodnes, u nás je ale jejich reálný vliv nulový. Můžeme si nad tím naříkat, ale také to lze uchopit jako šanci. Má smysl učit kulturní dějiny a má smysl učit vyjadřování. Obě tyto kompetence se těší široké společenské legitimitě a jejich relevanci lze snadno zdůvodnit.
Ani kulturní dějiny samozřejmě nelze učit „z osobní zkušenosti“ – a nemyslím tím jen problém cestování v čase. Dají se ale učit aktivně a kriticky. Každá významná epocha, každá významná událost a osobnost podnítila mnoho obrazů a představ: dobové, pozdější a dnešní. Františka z Assisi sice žádný dějepisář také neviděl, může ale probrat, jak se jeví ve františkánských legendách, jak u Giotta, jak u Danta, jak u Pasoliniho a jak u dnešních historiků; tyto zdroje jsou k dispozici, lze o nich diskutovat a lze se o ně hádat. Předmět „čeština“, chápaný jako kultivace vyjadřování, pak vlastně spočívá v samostatné tvorbě těchto obrazů. Zaslouží Helena odsouzení, nebo chválu? Tuto klasickou otázku lze variovat na tisíc způsobů, ve vztahu k postavám fikčním i reálným, dávným i současným – a též mluvčímu „na tělo“. Střet hledisek a snaha vyjádřit vlastní postoj nebo přidělenou roli s emocionálními nuancemi a vnitřně přesvědčivě pak přirozeně vede k odhalení, kvůli čemu přišly na svět rétorické a literární formy.
Vlastně se tedy chci zastat otázky „co tím chtěl básník říci“. Směšná je totiž pouze tam, kde je kladena a zodpovídána určitým způsobem, totiž je-li vyvoláván dojem, že učitelská parafráze může dílo nahradit. Pořád ale lepší básník, který s kudrlinkami pronáší učitelská moudra, než básník, který pouze zápasí s větrnými mlýny literárních tendencí, píše jambem proto, že ten před ním jambem nepsal nebo psal, zmiňuje se o Asii, protože to udělalo i pár dalších autorů, a ve třetí sloce užívá anaforu, zatímco ve sloce čtvrté kupodivu anaforu neužívá… Směšnost otázky „co chtěl básník říci“, tkví v tom, je-li zodpovídána jednou větou a v duchu ploché oficiální morálky. Takto zodpovídaná otázka bude směšná i tehdy, když si ji položíme, co já vím, nad Kritikou čistého rozumu. Ovšem Kant skutečně něco vyjádřit chtěl, a básníci také. Otázka je tedy zcela v pořádku, pokud je kladena jako výzva k trpělivé úvaze, která bude narážet na své meze a přijme možnost konfliktů. Ona vysmívaná otázka je nutná k tomu, abychom pochopili zámlky uvnitř literárních děl i halas kolem nich – a abychom nakonec dospěli třeba k tázání po tom, co říká sama báseň.
Autor je překladatel a příležitostný učitel.