Funkčnímu literárnímu vzdělávání stojí v cestě řada překážek – mimo jiné způsoby profesní podpory, neschopnost učitelů pracovat s novou metodikou a neochota studentů ji přijímat. Výuce dominuje formalismus a navíc se liší úroveň škol v jednotlivých regionech.
Ministerstvo školství se v nedávné době rozhodlo zkvalitnit vzdělávání zřízením metodických kabinetů. Mezi jinými byl založen kabinet češtinářský, k jehož cílům patří i profesní podpora učitelů literární výchovy. Do čela kabinetu byl vybrán profesor Karel Šebesta z Filozofické fakulty Univerzity Karlovy. Proti jeho odbornosti nelze nic namítat, je však otázkou, zda je na správném místě. Reálné problémy češtinářů ve školách totiž proniknou do pracovny univerzitního filologa jen stěží. Samotný nápad zprostředkovávat nejnovější poznání bázového oboru učitelské veřejnosti je chvályhodný, zároveň je ale třeba se tázat, jestli plánované webináře věnované vydání Havlíčkovy korespondence nebo nejnovějším poznatkům o Rukopisech jsou pro praktiky aktuálně tím nejpotřebnějším. Rozšiřování a inovace vyučované látky je žádoucí, v první řadě bychom však měli řešit dlouhodobé systémové překážky, které stojí v cestě funkčnímu literárnímu vzdělávání.
Chtěl bych, ale nemohu
V posledních letech v nás sílí dojem, že literární výchova často znamená promarněnou příležitost. K tomuto závěru nás vedou i rozhovory se studenty, kteří přicházejí na univerzitu po složení státní maturity. Podivná kombinatorika výběru maturitní četby je zavazuje vybrat si díla z rozmanitých období, trochu poezie, špetku dramatu. Není větší prostor na to prokázat znalost konkrétních děl oblíbených autorů. U vybraných textů nehraje roli kvalita překladů. Zásadní romány o české zkušenosti minulého století bývají řádně „vyváženy věčným Remarquem“. Povinnost se plní podle šablony – do předem připravených nádob se nalévá žádaný obsah a učitel u maturity jen kontroluje, jestli nálev dosáhl pomyslné rysky. Samozřejmě, že takové strojové zacházení s texty baví jen málokoho.
Nejde ale jen o přípravu na maturitní zkoušku. Maturitní výcvik se učitelům stává univerzálním alibi pro tradiční pojetí celé výuky a na základních školách podobně funguje strašák přijímaček. Nemáme přitom na mysli jen metodický repertoár. Panuje všeobecná shoda, že frontální metody jsou překonané, a přesto výzkumy reálné výuky, které provádějí akademičtí pracovníci, doktorandi a diplomanti Pedagogické fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně naznačují, že vyučování od tabule nadále dominuje. Podle studentů jsou nejzábavnější složkou výuky literatury biografie spisovatelů, které vykládá učitel. Koneckonců výklad o Jungmannovi nebo Vančurovi se dá snadno proložit zapnutím mobilu nebo vypnutím pozornosti. V letos obhájené diplomové práci zaměřené na začínající učitele se neustále opakuje: chtěl bych učit jinak, ale nemohu; žáci to chtějí, jak jsou zvyklí; přes starší kolegy ve sborovně změny neprotlačím. Jistě to vyznívá nespravedlivě k progresivním školám a kvalitním vyučujícím, ale to, co zde popisujeme, je stav zjištěný na většině českých škol.
Divadlo jednoho herce
Václav Jindráček, který v nakladatelství Host připravuje monografii o vyučování poezie v současné škole, nasbíral nahrávky z reálné výuky. Některé jsme poslouchali a připadalo nám, že v zaznamenaných hodinách pracovali především učitelé. Kantorka či kantor pokládá otázky, odpovídá si na ně a posouvá „diskusi“. Místy to působilo jako divadlo jednoho herce a měli jsme dojem, že se mu uleví, až představení skončí. O úspěchu u publika si naopak nic tvrdit netroufáme.
Zatvrdlý je však i obsah literární výchovy. Na jazykové výuce bývá často kritizován formalismus, jenž přetrvává navzdory krédu o komunikačním přístupu. V literární výchově je situace stejná: vyučuje se pohádka o vývoji písemnictví, která začíná antickou tragédií a končí v lepším případě u Hrabala a Kundery. K identifikaci literárních žánrů a směrů dochází díky předdefinovanému klíči. V úloze, jež byla nedávno zadána bohemistům v prvním ročníku studia, se mělo zdůvodnit, proč by měl být některý z textů české literatury 19. století ještě čten. Odpovědi se opakovaly: měli bychom číst Máj, protože Mácha je velká romantická osobnost. Babičku, protože je sentimentální (jinde romantická nebo realistická), Nerudu, protože je nejpřednějším z májovců… To mají být důležité znalosti? A odpovídají vůbec současnému stavu poznání? Sotva – vývojová pohádka a mýtus o střídajících se směrech dávaly smysl za první republiky, když pomáhaly upevňovat patetickou epopej o podílu písemnictví na vítězství národního hnutí. Fungovalo to i za totality, kdy výklad směřoval k vítězství ideologicky nezávadné literatury. Současnému chápání literárního procesu, jenž je popisován jako nelineární, přetržitý či diskontinuitní, ovšem toto výkladové schéma neodpovídá.
Procházíme si středoškolské učebnice, jednu řadu za druhou. Všechny opakují půdorys „od počátku k dnešku“. Možná by stálo za zvážení začít pro změnu od textů, které se dotýkají života dnešních středoškoláků. Možná by se měla hledat díla s velkou poznávací silou – ať už v tuzemské literatuře, nebo v té překladové, aby aspoň trochu vyvážila Knihovnu klasiků. Třeba Tokarczuková, Alexijevičová, Coetzee, Eugenides, Whitehead, Houellebecq, Ferrante. Katalog k maturitnímu didaktickému testu nicméně obsahuje jako „nejmladšího“ autora Umberta Eca, jehož nejslavnějším dílem je čtyřicet let staré Jméno růže (1980, česky 1985). Jistě, katalog má jen doporučující charakter. Ale učitelé ho často – opět vinou maturitního strašáku – chápou jako závazný. Kdo mohl tušit, že se ze seznamu autorů, jejichž jména figurují v úlohách didaktického testu, stane Malleus maleficarum? Ani s českou literaturou to přitom není o moc lepší – díla napsaná po roce 1989 skoro chybějí. Cožpak je třicet let málo na to vybrat několik prověřených jmen (třeba na úkor Neumanna či Párala)?
Třídit a vybírat
Z diskusí s učiteli víme, že jednotlivé školy představují diametrálně odlišné světy. Svět pražského gymnázia a svět střední odborné školy na maloměstě se často liší jako životní úroveň v Ženevě a v Harare. Přesto máme obavy, že podpůrné balíčky chystáme spíše pro Ženevu. Palčivé problémy v Harare sotva vyřeší integrace nejnovějších oborových trendů, i kdyby je zaštiťovala sebevětší autorita. Literární výchova v českých školách potřebuje dobře mířené impulsy a je třeba, aby ji měnili sami učitelé podle potřeb žáků a studentů. Potřebujeme kantory, kteří budou přemýšlet o začlenění každého textu a nebudou analýzu a interpretaci chápat jako katalog směrových příznaků. Potřebujeme učitele, kteří pochopili, že smyslem vzdělání není složení závěrečné zkoušky. Kvalitu bychom neměli měřit jen poznáním oboru, nýbrž i malými progresy jednotlivců a školních čtenářských komunit. Neměli bychom zvětšovat objem učiva, ale spíše třídit obsahy a vybírat z nich to životné a podstatné.
V posledních letech se podivujeme, že se česká polistopadová společnost za třicet let příliš nevyvinula, že jsme si neujasnili hodnoty, že nerozumíme sobě a nechápeme druhé. Je to překvapivé, když jsme se za celou tu dobu nepokusili nově uchopit ani literární výchovu, přestože jde o předmět, jenž svým poznávacím potenciálem dalece překonává jiné?
Autor vyučuje na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem.
Autorka vyučuje na Fakultě pedagogické Technické univerzity v Liberci.