Debaty o výuce literatury se často redukují na lamentování nad podobou státní maturity a obsahem kánonu, jenž má zásadní vliv na ústní část maturitní zkoušky. Diskuse nad seznamy literárních děl by přitom mohly být podnětnou konfrontací didaktiky s literární vědou i praxí.
Diskuse o výuce literatury mají v českém kontextu jednu zvláštnost. Téměř pokaždé od konceptů výuky, zprostředkování zkušenosti s literaturou nebo sdílení dobré praxe mezi učiteli sklouznou k otázce, jak by měla vypadat maturita z českého jazyka a literatury. V souvislosti s maturitou se vzápětí zpravidla vynoří i téma literárního kánonu, jeho podoby a role ve výuce.
Strašák kanonismu
Při bližším přehlédnutí těchto debat se zdá, že již samy nabyly – věrny svému předmětu a tématu – svébytných a takřka kanonických rysů. Patří k nim mimo jiné zvýšená expresivita a emocionalita jazykových vyjádření. Mohli jsme tak číst, že „kánon je zapáchající mrtvola“ nebo že školami „obchází strašák kanonismu“, případně že stanovení kánonu je „kastrací literatury a kulturní svatokrádeží“. Dalším typickým rysem těchto diskusí je pohyb mezi extrémy (mezi individuálním a společným) a situaci neprospívá ani bulvární nádech některých článků nebo webových komentářů, pod něž se mnohdy podepisují samozvaní „odborníci na vzdělávání“ nebo „nezávislí pedagogové“.
Je nicméně třeba přiznat, že ve školním kontextu se kánon chová specificky: výuka literatury je do určité míry založena na nereflektovaném, implicitním kánonu sdílených interpretací (nebo naopak na vymezování se vůči nim); stejně tak se pracuje i s jakýmsi zásobníkem autorských mýtů, tradovanými informacemi o autorech a jejich životních příbězích, které opakováním zakládají a fixují obrazy známých spisovatelů. Na podobě institucionalizovaných seznamů se přitom ukazuje, že školní prostředí inklinuje ke kánonu autorů, nikoli ke kánonu děl.
Při debatě o kánonu ve škole můžeme vyjít z konkrétních soupisů. V roce 2005 byl připraven Katalog požadavků shrnující náplň maturitní zkoušky z českého jazyka, která měla být zavedena od roku 2008. Obsahoval i návrh kánonu literárních děl, který měl tvořit podklad k výběru literatury pro ústní zkoušku. Tento soupis o asi šesti stech položkách se však nesetkal s pozitivním přijetím pedagogické veřejnosti. Každý z učitelů by si přál vidět v seznamu něco jiného, jiný titul od uvedeného autora, nebo jiného spisovatele vůbec, u některých autorů nebyla pochopena motivace k jejich zařazení. Polemiky se přitom netýkaly ani tak kritérií výběru nebo funkce kánonu, ale právě konkrétních titulů. S kánonem institucionálním se začaly ostře střetávat kánony individuální. Zároveň se však poodkrylo nejisté metodologické zázemí diskutujících. Diskuse o kánonu poukázala na jednu podstatnou otázku: jaké rámce pro vzdělávání potřebujeme a jaké jsme ochotni akceptovat? Soupis konkrétních děl se zcela nepochopitelně pro mnohé stal zosobněním útoku na osobní čtenářskou zkušenost učitele, byl brán jako nemístné „nařízení shora“ a jeho tvorba byla nazvána „filosofií nepřirozeného výběru titulů“. Jedním ze zřejmě nejrelevantnějších argumentů proti tehdejší podobě kánonu byl uváděný rozpor mezi charakterem specifikovaného evaluačního standardu a obecností rámcových vzdělávacích programů, které v té době vstupovaly v platnost.
Pokladnice minulosti
V aktuálně platném Katalogu požadavků k maturitě z 19. dubna 2016 lze nalézt Seznam autorů literárních děl, literárních žánrů, směrů a hnutí, který opět vzbudil kontroverzi, ale odmítnut nebyl. Někteří pedagogové jej dokonce uvítali. Ačkoli tento seznam deklaruje, že se týká pouze didaktického testu a oblastí literární historie a teorie, jeho vliv je mnohem větší – implicitně ovlivňuje výuku samotnou i tvorbu školních kánonů. Jako jistý paradox může působit, když se v komentáři deklaruje, že „jednotlivé položky nelze chápat izolovaně, že literárněhistorický vývoj je třeba vnímat v souvislostech“. Přesto je však takový položkový seznam vytvářen.
Zcela zřejmé každopádně je, že v případě tohoto seznamu se rozhodně nejedná o kánon, a to nejen proto, že nejde o soupis konkrétních literárních děl, ale i proto, že rezignuje na některá kritéria, jež by se do tvorby institucionálního kánonu měla promítnout, mimo jiné například i na genderové zastoupení (v oblasti literatury 20. století zde nenajdeme ani jednu spisovatelku nebo básnířku). Nepléduji za zohlednění současné literatury nebo aktuální literární scény, ale myslím, že alespoň literatura devadesátých let 20. století by zde své místo mít měla. Argument, že od tohoto literárního období ještě nejsme dost vzdáleni (třicet let) a že díla ještě neprošla zkouškou času, vyzní jako lichý, když se podíváme na produkci reprezentativní edice České knižnice, kde je již zastoupen Jáchym Topol s románem Sestra (1994).
Polemiky o kánonu směšují dvě perspektivy: představu kánonu jako „pokladnice minulosti“ a reprezentace kulturního povědomí národa na straně jedné a kánonu jako pragmatického, institucionálního soupisu vytvářeného pro potřeby komunikace o literatuře na straně druhé. Chceme-li však společně mluvit o literatuře, je dobré vymezit si také společný okruh textů. O potřebnosti tohoto vymezení svědčí konečně i různorodý formát a nestejná či kolísající úroveň jednotlivých seznamů děl zveřejňovaných na webových stránkách škol. Směšování těchto dvou perspektiv je v konečném důsledku pochopitelné. I školní soupis titulů formuje studentovu představu o tom, co je literatura, a právě škola má vliv na utváření literárního povědomí většinové společnosti.
Čtivá devadesátá
Určitý problém spočívá také ve střetu individuálního a společného nebo dokonce institucionalizovaného. Možná zde hraje roli jeden obecnější moment: v českém školství se příliš nepraktikuje zpětná vazba učitelům, nebo je velmi výjimečná a exkluzivní. A když se pak objeví nějaký soupis, je vnímán jako příležitost k individuální konfrontaci, což do debaty vnáší další roviny nesouvisející přímo s tématem a principy výběru literárních děl v kánonu. Faktem je, že věcná rozprava o kritériích výběru literárních děl se zohledněním pohledu školy by celou věc posunula dál, na úroveň, kde by se vzájemně mohly konfrontovat didaktika s literární vědou i praxí tak, aby nakonec byly obohaceny všechny strany.
Ve školních seznamech literárních děl k maturitě se ukazuje centrálnost nebo naopak perifernost některých titulů a zároveň se vyjevují i určité specifické vlastnosti školního prostředí. Například některé texty, jež jsou literární vědou odsunovány spíše na okraj, se stávají stálicemi školních kánonů, ačkoli jejich autorům již není ve výuce věnována soustavná pozornost: příkladem jsou prózy Romeo, Julie a tma (1958) Jana Otčenáška nebo Petr a Lucie (1920, česky 1925) Romaina Rollanda. Pro literaturu po roce1989 zase jako by přestala platit kritéria uplatňovaná na předchozí periody. Do soupisů se tak dostávají knihy podmíněné zejména čtenářskou oblíbeností u učitelů, generačním pojímáním literatury či domnělou atraktivitou pro žáky. Chybí reprezentativní zastoupení žánrů i autorských poetik, přesto si při letmém pohledu na seznamy uveřejněné na webových stránkách několika středních škol všimneme vzácné shody: českou literaturu po roce 1989 reprezentuje trojice Kateřina Tučková, Michal Viewegh a Květa Legátová.
Myslím, že jsme málo zvyklí učit literaturu na určeném a konkretizovaném okruhu textů, z jejichž kontextů by vyplývalo něco obecnějšího. Tradice našeho vzdělávání naopak vytvářela iluzi neohraničenosti, iluzi, že škola by měla poskytnout „celé“ vědění o literatuře. Ale to je skutečně jen iluze. Jedním z největších oříšků při výuce literatury a konečně i jejího testování testování je volba vhodného textu, který by funkčně odkazoval k souvislostem. Klade to totiž požadavky na učitelovu orientaci v kontextu, jeho schopnost vybírat a výběr argumentovat. A stejný nárok se pochopitelně vztahuje i na přípravu budoucích učitelů.
Autorka je bohemistka.