Když představujete svůj výzkum dětského čtenářství, mluvíte o tom, že vás zajímá, co děti prožívají a co je baví. Jak se dá vůbec zkoumat prožitek a zábava?

Slovo zábava moc nepoužívám, nechávám děti, aby s tím přišly samy. Pracujeme s dětmi ve věku devět až jedenáct let, a to s sebou přináší určité výzvy. V první řadě jsem se musela osvobodit od představy, že ostatní lidé čtou jako já, což mi trvalo poměrně dlouho. Ve své disertaci jsem se zabývala tím, jak literární text v dospělém, kompetentním čtenáři vyvolává smyslové představy. Vybudovala jsem kolem toho teorii a měla jsem pocit, že do ní musí všichni pasovat. Až později jsem si uvědomila, že jsem tu teorii namodelovala na sebe jako na čtenáře. Je potřeba uzávorkovat předporozumění, zažité představy o tom, jak vypadá prožitek a co lidé prožívají, a klást otázky co nejpřirozenějším způsobem. Když pracuji s dětmi, nemluvím s nimi nad texty. Snažím se je vést k tomu, aby se zamyslely, co je samotné baví, proč to mají rády a jestli jim čtení nějakým způsobem pomáhá ohledávat jejich oblíbená témata. Například dítě, které zajímá Formule 1, může učitel stereotypně považovat za někoho, kdo pravděpodobně číst nebude. Ale pak se ukáže, že toto dítě má své oblíbené téma spojené s množstvím textů – většinou ne v knižní podobě –, se kterými nějak zachází, aby se posouvalo ve svém zájmu o Formuli 1 dál.

Váš první výzkum se zaměřoval na to, co a jak děti prožívají při čtení fikčních příběhů, současný se týká nonfikce. Proč? Vyžaduje to jiné otázky?

Jsou to úplně jiné aktivity. A to až do takové míry, do jaké jsme to jako výzkumný tým vůbec nečekali. Když jsme se zabývali čtením fikce, měly děti čtení v hlavě pevně spojené s příběhem. Abychom zjistili, co jim dává čtení nonfikce nebo obecně informačních textů, museli jsme jim nejdřív vysvětlit, o čem se vlastně bavíme. V hodinových rozhovorech, což je pro devítileté dítě samo o sobě velmi náročné, jsme se vždy první půlhodinu ptali, co je zajímá z témat skutečného světa. Vstupovali jsme do výzkumných situací s tím, že jim nejdřív ani neřekneme, že tématem našeho výzkumu je čtení, ale to, co rády dělají. Běžně se stávalo, že děti dlouho vehementně tvrdily, že nečtou. A pak si uvědomily, že to čtení, které provozují, jen nemají vůbec spojené s pojmem čtení. Protože čtení pro ně souvisí s fikční knihou, sezením nad dlouhým textem. Například jeden chlapec při našem rozhovoru používal jako podložku úplně opotřebovanou naučnou knížku o zvířátkách, o které mi na začátku dokonce řekl, že je jeho oblíbená, ale ani to pro něj nebylo dostatečné vodítko, aby si uvědomil, že si o zvířátkách někdy taky čte.

Tady asi hraje klíčovou roli školská představa o čtení a čtenářství?

Určitě. V čítankách převažují beletristické texty. Předpokládáme, že čtení je především čtení delších, souvislých a narativně vystavěných textů. Když jsem dostala cenu Neuron, tak se mnou řada novinářů chtěla dělat rozhovor zjevně i proto, že měli děti v tom relevantním věku. Mluvili pak se mnou o tom, že jejich dcera nebo syn chodí na první stupeň základní školy a učitel či učitelka jim zakazují dávat do čtenářského deníku encyklopedie nebo komiksy. Vliv má škola i rodiče. Ve stávajícím projektu bych chtěla vůbec poprvé zapojit i rodičovskou populaci. Pod tlakem různých očekávání nejsou jen děti, ale i rodiče. Myslí si, že musí sledovat, jestli jejich dítě není digitálně dementní a jestli čte souvislou beletrii. Když jim pak řeknu: vždyť tvoje dítě čte značné množství textu o vesmíru a je neuvěřitelné, co všechno o něm ví, tak se jim strašně uleví. A já se pak bavím s dítětem, které o sobě tvrdí, že nečte a nemá rádo příběhy, ale přitom s fakty o vesmíru pracuje ve své hlavě i svýma rukama neuvěřitelně kreativně. Vytváří modely, kreslí, v hlavě má fantastické představy, které jdou i za hranice toho, co jsem kdy viděla ve sci­-fi. Žije příběhy, jen si je samo vytváří z materiálů, které mají nepříběhovou povahu. Ale obecně se hrozně málo důvěřuje vkladu a práci, kterou takovouto četbou spontánně dělá. Aby dítě něco stimulovalo, musí si k tomu vytvořit vztah. Pravděpodobnost, že si vytvoří osobní vztah ke krátké čítankové ukázce z archaického textu typu Lovci mamutů, je dost malá. Jde o to, co nakopne dětskou představivost, která se děje ve volném čase, ne na školní pokyn.

Mluvíme o školské praxi. Jak zásadní či důležitá je pro vás aplikovatelnost toho, co z výzkumu vyplyne, do praxe?

To je velmi důležité. Součástí mého evropského výzkumného grantu, byť jeho zaměření je primárně badatelské, jsou přesahy do praxe. Samozřejmě přemýšlím o tom, jak nejvíc někomu prospět, jak dosáhnout největšího multiplikačního efektu, aniž bych sama musela jít někam učit. Vždy ráda přijmu pozvání na akce, jako je třinecký čtenářský festival ČteFesT, ale momentálně mi chybí kapacita na politický lobbing. Domnívám se totiž, že je třeba začít na ještě základnější rovině, než je to, čím se zabývám já. U nás například školy nedostávají od ministerstva peníze na nákup volnočasových knížek, jen na učebnice. Ve většině škol není funkční koncept školní knihovny. Ráda bych pomáhala vyučujícím v tom, jaké knihy do škol nosit, jaké objednávat. Ale když učitel nemá k dispozici žádné finanční prostředky na nákup nových knih, tak se cítím dost bezmocná. Spoléhat na rodiče nelze, ty to samozřejmě ekonomicky velmi zatěžuje. Navíc nonfikce je zpravidla to nejdražší v segmentu dětské literatury. To je samozřejmě banální zjištění, na které nepotřebuji žádný výzkum, ale jedná se o systémovou věc.

Často zmiňujete, že je třeba učit děti, aby samy přišly na to, v jakých textech nalézají potěšení. Lze dětské čtenáře k tomuto potěšení nějak cíleně vést?

Bylo by dobré, kdybychom se zbavili obsese učebnicemi. I moje dcera, která je ještě na prvním stupni, má plnou aktovku různých publikací, se kterými ale nijak zvlášť nepracuje. Přijímáme automaticky určité dědictví vzdělávací praxe. Učebnice vedou k tomu, že s žákem pracujeme jako s akademikem, který má skripta, místo toho, abychom mu nabídli nějakou encyklopedii, nějakou fikci, nějakou poezii a nechali na něm, co si vybere a co z toho sám vytvoří.

Děti jsou různé a je potřeba s nimi tak zacházet. Pořád dostávám otázky typu: Co teda na ty děti funguje? Vždy odpovídám, že děti jsou malí dospělí a na ty také platí různé věci. Ale támhle na poličce je zrovna kniha Africká abeceda [rozhovor vznikl v žižkovské kavárně – autorem knihy je Václav Chaloupek a fotografka Taťána Typltová, vydala Edice ČT, pozn. red.]. To je zrovna výjimečný typ publikace, která většinu dětí hodně zaujme: málo textu a místo stylizovaných ilustrací velké fotky, které umožňují se zasnít. Tu a tam se lze ponořit do textu. Jsou tam nebezpečná zvířata, jedovatí hadi, což hrozně stimuluje dětskou imaginaci. Když se dětí ptáme, jestli v nich něco z toho, o čem si přečtou, budí hrůzu, tak velmi často slyšíme, že právě hadi.

Neničí nakonec školní výuka literatury, která v čítankách i v povinné četbě klade důraz na fikci a souvislá vyprávění, čtenářské potěšení? Lze radostně či intenzivně prožívat i nonfikci?

Je škoda, že se s nonfikcí na školách víc nepracuje. Fikce se do začínajících čtenářů hustí v čítankách a pak se vyžaduje ve čtenářských denících. Je všudypřítomná a v dětech se už od malička vytváří návyk nebo předpoklad, že číst znamená číst fikci, příběh, celý příběh. Vedli jsme rozhovory i s dětmi ze sociálně a ekonomicky znevýhodněných prostředí. Při rozhovorech máme před sebou kartičky, které zobrazují různé věci z reálného světa, od zvířátek přes techniku až po vesmír, a děti nám mají před sebe vyskládat, co jsou zrovna jejich témata. Případně ještě vyrobit kartičky s tím, na co jsme zapomněli. Jeden kluk z dětského domova, očividně s velmi těžkým ADHD, zařadil mezi svá témata vesmír. Znal ho z planetária, které s domovem navštívili. Začal mi vyprávět, která je nejjasnější hvězda na nebi a proč. Když jsem se ho ale zeptala, jestli zná vesmír i odjinud než z planetária, třeba z dokumentárního pořadu nebo z textů, řekl, že ne. To mnou docela pohnulo. Rodič ze střední třídy, když uvidí u svého dítěte nadšení z planetária, tak na téma vesmíru celkem pravděpodobně zavede další řeč, třeba i přinese knihu. Ale děti z dětského domova nebo z rodin bojujících s chudobou tohle privilegium pozornosti nemají. Toho kluka zjevně nenapadlo, že by vesmír mohl existovat i v knížkách.

A nespojuje další ze zažitých představ čtení výlučně s tištěnými knihami?

Bavíme se s dětmi hodně i o čtení z mobilu. Běžně si něco čtou z mobilu, počítače, ostatně stejně jako učitelé, ale nemluví o tom jako o čtení, ale že na to „kouknou“ nebo že „jsou“ na mobilu.

Není tedy potřeba přehodnotit i význam pojmu čtení?

Určitě by pomohlo, kdyby se už od začátku roztrhlo zažité spojení čtení–kniha a děti se učily spíše reflektovat to, jakými všemožnými způsoby čteme, čím jsou jednotlivé druhy čtení specifické a že každý může přinášet nějaký prožitek. Včetně čtení na mobilu. Když si čtu ve whatsappové skupině zprávy od kamarádů, tak mi to také přináší radost, pospolitost, dopamin.

Učitelé hořekují nad tím, že se vytrácí schopnost číst dlouhé, tzn. také lineární a kontinuální texty, ponořit se do hloubky, soustředit se. Neurovědecké a kognitivní přístupy vycházejí z předpokladu, že to, co, jak a proč čteme, mění způsob našeho myšlení. Jaké změny ukázaly vaše výzkumy? Neprodukuje návyk číst (a tvořit) krátké či diskontinuitní (hyper)texty jiné čtenářské schopnosti? Třeba umění zkratky? Schopnost přepínat mezi vnitřním a vnějším soustředěním?

Kognitivněvědní přístup, s nímž jsem kdysi pracovala, jsem už opustila. Dnes vycházím spíš ze sociokulturních předpokladů. Zajímá mě, jak jsou děti ovlivněné prostředím a diskursem a jak ho samy tvoří. V našem výzkumném týmu neměříme schopnosti dětí, ale díváme se na to, co a jak děti prožívají a jak to subjektivně hodnotí. Samozřejmě vskrytu měřím a pozoruji vlastní děti. Moje desetiletá dcera je určitě dítětem této doby, má díky mnohaletému čtení komiksů neuvěřitelně vycizelovanou pozorovací schopnost na vizuál­ní stimuly. Žasnu, čeho je schopná si všimnout. Například když se dívá na animovaný film, všimne si chyby mezi rámečky, že nějaká postava vypadala třeba i před desítkami minut trochu jinak. A také s tou pozorností záměrně pracuje, vizuálně se projevuje. V souvislosti s rychlou pozorností, přepínáním, lze určitě mluvit o netrpělivosti, menší konzistentnosti, oslabené dlouhodobé paměti. Ale mě toto nezaměstnává, protože pro mou práci je podstatné, a na to se také dětí neustále ptáme, jakou realitu ony žijí. Děti přece nemůžou za to, že to měli lidi před třiceti lety jinak. My je vlastně viníme z toho, jaké podmínky jsme jim udělali, a stěžujeme si na to, že jsou jimi ovlivněné. Účelem mého výzkumu není ukázat, že dnešní dítě má navrch v tom a tom. Ptát se dětí, jak věci prožívají, je samo o sobě tak nezvyklé – a přitom tak důležité. Běžně se říká, že děti, které se raději dívají na filmy či videa, než čtou, jsou líné, ale pro spoustu dětí stěžejní výhoda vizuality spočívá třeba v tom, že můžou obsah v reálném čase sdílet s kamarády, prožívat stejnou věc a povídat si o ní.

Zabýváte se také tělesností nebo tělesnou situovaností čtení. Proč je to důležité a co v tomto ohledu mění digitální čtení? Dotykové displeje, monitory, čtečky…

V aktuálním výzkumu to neřešíme, ale zabývala jsem se tím dříve v jiné práci týkající se dospělých. U displejů fungují jinak paměťové kotvy uvnitř textu, hůř se pamatuje, co kde v něm bylo, ale současně je text jednoznačněji propojený s miliardou jiných. Rychle si například můžeme najít a rozkliknout, co znamená nějaké slovo, můžeme se nořit do králičích nor, pospojovat si různé zdroje. Nemusím změnit fyzickou platformu, abych si poslechla písničku muzikanta, o kterém si zrovna čtu. Mobil mi nějaké typy pozornosti neumožní, klade mi překážky, ale kompenzuje to třeba multimedialitou.

Umí s tím pracovat škola? Neřešila by problém školních knihoven, o němž jste mluvila, digitální knihovna?

Například na některých školách v Británii s digitálními knihovnami pracují dlouho, učitel v podstatě dělá kurátora takové knihovny a doporučuje žákům knihy na základě jejich zájmu, sleduje, co si tam čtou, občas si s nimi o tom zachatuje. Klasickou učebnici mohou suplovat různé podcasty.

Několikrát jsem vás slyšela mluvit o tom, že nezbytnou podmínkou dětského čtenářství je jednak schopnost vnitřního klidu, jednak sociálně sdílené čtení. V čem tedy spočívá terapeutická a sociální či inkluzivní role čtení?

Záleží na tom, jaké čtení máme na mysli. Na návštěvě singapurského Národního vzdělávacího institutu jsem se setkala s výzkumnicí, která kdysi zjišťovala, co dětem přináší četba knižních sérií. Zjistila, že v Singapuru, což je velmi stratifikovaná společnost, měly tyto knihy nejpozitivnější dopad na děti z chudých prostředí, protože díky velkým nákladům byly tyto knihy jednak všudypřítomné, jednak dostupné ve veřejných knihovnách. Děti ze znevýhodněného prostředí za přispění těchto knižních sérií načetly fikční svět a kulturní kapitál, který pak mohly sdílet s dětmi z vyšších tříd. Pro ně to byl jednoznačný prostředek inkluze. Děti taková četba strhává a mají pocit, že jsou v centru dění.

Maryanne Wolf, neurovědkyně zabývající se čtením v digitálním světě, pracuje s pojmem „dobrého čtenáře“, jenž se pozná podle toho, že má schopnost rozjímat, meditovat atd. Netlačí nás i ta „poučená“ školní výuka, která vychází z kritického myšlení, spíše do analytického čtení než do rozjímání?

To už je trochu jiná nuance. Ano, myslím, že to jde proti sobě. Když jsem učila na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy, dělala jsem se studenty bohemistiky výzkum zaměřený na to, jaký mají jejich spolužáci vztah ke čtení, a tam se to hodně ukázalo. Třeba právě to, že si stěžovali, že kritická analýza zdecimovala jejich možnost a schopnost se nějak osobně navazovat na texty, prožívat je. U dětí mé výzkumné věkové skupiny se ono rozjímání prolíná dlouhým časovým obdobím, nekončí v okamžiku, kdy zavřou knížku. Oproti nám mají totiž tu výhodu, že mají mnohem méně životních zkušeností a informací, takže jsou schopné s tím málem, které dostanou třeba v rámci jedné knížky, pracovat intenzivněji a v delším časovém horizontu. Třeba o půl roku později jim nějaká situace na hřišti něco připomene a propojí se s tou, o které četly. A to jsou ty nejdůležitější okamžiky. To nejde vypozorovat ve třídě ani na tom hřišti a naučit ve výuce jinak, než že budeme říkat dětem, že záleží na jejich prožitcích.

Starší děti pak učíme rozpoznávat různé manipulativní strategie, fake news, nepropadat konspiračním narativům, upozorňujeme na texty produkované umělou inteligencí. Nevytrácí se tím jejich důvěra v texty? Nenahrazujeme pak potěšení ze čtení spíše jakousi paranoiou?

Texty ztratily váhu, písmena už asi nemají tu gramáž co dřív. Přemýšlím o tom, kdo je mudrcem nadcházejících dekád. Jestli ten, kdo umí udělat dojem v mluveném projevu…

Budoucnost výuky je určitě v reflektování vlastní zkušenosti ve vztahu k textům, v hledání toho, kde se moje zkušenost s texty potkává, kde nepotkává. Schopnost sebeanalýzy se dost vytrácí. Davové negativní projevy lidí na internetu, které se tolik diskutují, často vznikají tím, že lidé nejsou schopni se zastavit, zabrzdit, reflektovat, zda opravdu souhlasí, nebo nesouhlasí s nějakým názorem. Nedůvěra v text může být také nedůvěrou v možnost ho prožít.