Vstoupíme­-li v současné době o přestávce do školní třídy, zpravidla uvidíme několik lidí s mobilem v ruce: hrají hry, scrollují na Instagramu, sdílejí si memíčka a videa z TikToku. Další se hrbí u laptopů a tabletů, dopisují školní eseje, kreslí si, koukají na seriál anebo dopisují komentář k poslednímu příběhu, který si přečetli na Wattpadu. Najdou se tu i tací, kteří si čtou papírovou knihu: young adult literaturu, Orwella, Mornštajnovou, komiksy. A spousta z nich má na uších sluchátka a v nich puštěné všelicos, včetně hudby, kterou večer použijí na dramaťáku anebo v kursu současného tance. Jinými slovy: čtou a jsou konfrontováni s různými médii.

Každý známe něco

Zhruba takto si můžeme představit prostor konvergentní kultury, o které píše teoretik médií Henry Jenkins ve své monografii Convergence Culture (Konvergentní kultura, 2006). Už tehdy si všímal, že nikdo z nás nemůže znát z oblasti (populární) kultury všechno, ale že každý známe alespoň něco, a proto bude výhodné, když své zkušenosti, zdroje a dovednosti budeme sdílet, abychom se tak vyrovnali alespoň s kulturními změnami, které probíhají. Nabízí se otázka, nakolik jsme se s proměnami na poli kultury vyrovnali ve školách a nakolik se (ne)proměnil náš vztah ke čtení. Jak se proměnila role příběhu, učitelů a žáků? A může nám v reflexi těchto změn pomoci koncept transmediality?

Literární teoretička Marie­-Laure Ryanová ve své stati Transmediální vyprávění příběhů a transfikcionalita,vydané ve sborníku Heterologica (2012), v návaznosti na Jenkinse píše, že „transmediální vyprávění se skládá z mnoha odstínů situovaných okolo dvou pólů“: jedním z nich je tzv. sněhová koule, tedy situace, v níž se „určitý příběh těší takové popularitě (…), že spontánně generuje množství prequelů, sequelů, fanouškovské fikce a transmediálních adaptací“. Druhý pól je „reprezentován systémem, v němž jistý příběh je od samého počátku vytvářen jako projekt, který se vyvíjí skrze mnoho různých mediálních platforem“. Na vlastní otázku, proč jsou transmediální projekty tak populární, si sama odpovídá, že je to výsledek lidské záliby v experimentování, která lidi pudí využívat nová média a technologie k uměleckým a zábavním účelům. To je v souladu s Jenkinsovým tvrzením, že se z pasivních konzumentů mediálního obsahu stáváme aktivními spolutvůrci mediálního světa. Naše mediální chování se podle něj totiž mění v závislosti na zařízeních, která nám umožňují mediální obsah konzumovat.

Toto zjištění není ničím fascinující – fascinující je, jak moc se ve školství tváříme, že k těmto proměnám nedochází. Diskuse o přítomnosti mobilních telefonů ve výuce je takovou stálicí hovorů o stavu českého školství, daleko méně už je však součástí odborné debaty například to, jaké je vlastně mediální chování nejen žactva, ale také vyučujících. I ti sledují seriály na Netflixu a dalších streamovacích platformách, hudbu a audioknihy poslouchají z telefonu, čtou e­-knihy, a troufám si říct, že mnozí vedle deskových her hrají i ty počítačové. Navzdory této skutečnosti je české vzdělávací kurikulum stále zaměřené spíš na tradiční výukové obsahy a kompetence. Jaké možnosti a limity má tedy využití transmediality v literární výchově?

Papírová interaktivita

S ohledem na současné výzkumy ve vzdělávání lze konstatovat, že efektivita vzdělávacího procesu je tím vyšší, čím jsou studující aktivnější. A čím motivovanější studující jsou, tím víc se zapojují do výuky a tím víc se učí. Transmediálnímu storytellingu, tedy vyprávění příběhů za využití různých médií, se věnuje mnoho zahraničních studií a zpravidla poukazují na to, že takový způsob práce pomáhá studujícím uplatnit při vyprávění příběhu dovednosti, které získali primárně při mimoškolních aktivitách. Jinými slovy: to, že umějí sestříhat dobré storíčko na Instagram, mohou následně využít při snaze odvyprávět ve třiceti sekundách příběh Anny Kareniny nebo představit morální dilema románu Sophiina volba (1979, česky 1984).

Při reflexi multimodálních digitálních textů pomáhá, pokud studující rozumějí konstrukci textu, tedy pokud je stejná pozornost věnována vizuálním i verbálním prvkům videa. Výzkumy ukázaly, že kritická reflexe zhlédnutého videa nastala ve sledované skupině teprve tehdy, pokud se cíleně zaměřila na práci s textem. To je v souladu se zjištěními plynoucími například ze šetření PIRLS, neboť se ukazuje, že nutným předpokladem pro čtení digitálních textů jsou základní čtenářské kompetence související s četbou textu tištěného na papíře. Zkušenosti s transmedialitou mohou studujícím zároveň pomáhat zvyšovat jejich čtenářské kompetence při kontaktu s interaktivními neelektronickými nelineárními narativy – příklady takových textů jsou třeba Chazarský slovník (1984, česky 1990) nebo Spoonriverská antologie (1915, česky 1937). Chceme­-li tedy ve výuce pracovat se složitějšími narativními strukturami, které si studující opravdu užijí, měli bychom je nejprve naučit pracovat s textem – a následně využít těch dovedností, které mají ze své mediální zkušenosti, abychom se pak zase mohli vrátit ke složitějším narativům. Ale jak na to a kde se nacházejí limity?

Orientace v digitální krajině

S využitím transmediality v literární výchově nutně souvisí také pojem interaktivity. Stejně jako za interaktivní nemůžeme považovat každý text, který bliká z obrazovky, tak za transmediální jednání nelze považovat jen takové, které je spojené s využíváním digitálních nástrojů. Příkladem aktivního jednání tak mohou být v tuzemské výuce už poměrně zdomácnělé transpozice prozaických textů do podoby divadelních představení, krátkých filmů nebo třeba komiksů. Studující při nich totiž využívají znalosti a dovednosti, které většinou získali při svých mimoškolních aktivitách: při čtení komiksů, sledování videí na TikToku nebo při hraní počítačových her. Jak ale ukázal rozsáhlý výzkum transmediality vedený primárně v Barceloně Carlosem A. Scolarim, učitelé nemohou spoléhat na to, že všichni studující mají srovnatelné digitální a transmediální zkušenosti. Svou prací tak vyvrací známou tezi, že dnešní školáci jsou digitální domorodci, a upozorňuje na to, že distribuce digitálních a mediálních kompetencí je v této skupině nerovnoměrná a mladí lidé zpravidla neumějí využít plný potenciál nástrojů, které používají. Je tedy na škole, aby se pokusila integrovat jejich mimo školu získané znalosti a dovednosti tak, aby jim sloužily k dosahování vlastních studijních cílů.

Široké spektrum možností pro zapojení vyšších kognitivních dovedností studujících nabízí také jiná podoba transmediality chápané jako různé podoby téhož narativu, např. propojení odlišných způsobů vyprávění v historické dokufikci: příběhy krále Šumavy, Emila Zátopka nebo Věry Čáslavské. Aktivizace studujících a propojení různých médií je zde úkolem pedagoga: interaktivita tak nevzniká prostřednictvím samotného uměleckého díla, ale děje se při recepci a následné práci s různým zprostředkováním téhož příběhu, kdy k aktivizaci studujících nemalým dílem přispívá to, že si sami mohou zvolit médium, se kterým budou pracovat.

Popem k odolnosti

Jiné výzkumné studie poukazují i na to, že jednou z hlavních výzev je naučit se chápat digitální narativy jako součást literárního vzdělávání a stanovovat kritéria pro jejich vhodné zapojení do výuky. Neméně důležité je pracovat na překonávání institucionálních překážek, na něž vyučující v souvislosti s transmedialitou ve škole narážejí, ať už je to nedostatek finančních prostředků, nefungující projektory anebo nedostatek kursů dalšího vzdělávání.

Bez povšimnutí by nemělo zůstat ani to, že populární kultura dostupná prostřednictvím různých médií mnohdy umožňuje reagovat na aktuální problémy spojené třeba se změnou klimatu nebo válečnými konflikty. A tak navzdory všem negativům, která se s recepcí populární kultury mohou pojit (ne každý estetiku populární kultury vyhledává), nelze brát na lehkou váhu ani to, že aktivní využití populárních narativů může přispívat ke společenské rezilienci a změně.

Pojítkem všech těchto možností využití transmediality v literární výchově je skutečnost, že vyučující tu není ambasadorem jediné možné pravdy a je si vědom toho, že nemůže plně obsáhnout „svět mladých“; může se však na jejich svět doptávat, představovat jim ten svůj a budovat si s nimi vztah založený na zájmu o ty druhé – a zároveň transmediál­ní zkušenosti studujících i své vlastní využívat k dosažení výukových cílů.

Autorka je komparatistka a pedagožka.