Platón v dialogu Faidros varuje, že písmo může něco podstatného v nás poškodit. Dnes se to často čte jako důkaz, jak komicky působí strach z technologií. Nedopadlo snad všechno dobře? Jenže Platónův postřeh neztratil na platnosti: každá nová technologie přináší i ztráty. O jejich rozsahu a o tom, nakolik, případně zda vůbec je vyvažují zisky, se můžeme přít. Právě v době zděšení, že lidé přestávají číst, má smysl ptát se, zda na té obavě z písma vlastně něco je a zda rozšiřující se okruh těch, kteří nečtou, nemůže být pro myšlení i kulturu úlevou.

Inventura ztrát

Platónovo varování mířilo dvěma směry: písmo jednak narušuje paměť; jednak rozbíjí vazbu mezi myšlením a mezilidským vztahem, čímž ohrožuje samo myšlení. Nejprve k druhému. Řecký filosof měl za to, ostatně stejně jako ještě i Wittgenstein, že se myšlení vyznačuje dialogickou povahou. Samomluva leccos napodobí, ale nakonec v osamělosti stejně upadáme do provinčnosti vlastního hlediska. I proto nabízel Platónův Sókratés nevídanou příležitost: vybraní šťastlivci mohli zakusit, jaké to je, když rozhoduje pouze lepší argument, nikoli společenské postavení. Sókratés měl ve zvyku mluvit s otroky i s váženými občany, s lidmi uznávanými i opovrhovanými – ne z blahosklonnosti či potřeby poučovat, ale z přesvědčení, že od každého je co se učit a že v kterémkoli, i banálním okamžiku se může udát něco, co má pro člověka význam.

Druhá zmíněná rovina se týká paměti. Má­-li mít smysl vést dialog, je třeba předpokládat, že lidé něco vědí – a že se dokážou znovu zorientovat i ve chvíli, kdy jsou vyvedeni z míry. K tomu slouží znalosti, které vytvářejí rámec vědění i nevědění: vědět, co nevíme, a na co se tedy ptát, již představuje rozvinutou úroveň poznání. Bez paměti by nic z toho nebylo možné.

Ale Platón navíc ještě tvrdí, znovu třeba ve Faidrovi, že duši mohou pokazit přesně dvě věci: zlo a zapomnětlivost. To první nepřekvapí, to druhé je zarážející jen do chvíle, než si uvědomíme dvě souvislosti: zaprvé, v Platónově pojetí jsou i ctnosti formou vědění – odvážný člověk ví, čeho se bát a čeho nikoli; zadruhé je celý náš život ponořen v paměti a bez ní ztrácíme základní orientaci v tom, kým jsme.

K čemu jsou tyto úvahy dobré? Kultura mluveného slova, v níž zaznívá Platónovo varování před písmem, byla kulturou paměti. Schopnost pamatovat si nebyla v první řadě individuální dovedností, ale sdílenou praxí. Písmo uvolnilo mysl od břemene paměti a otevřelo prostor originalitě. Kdo však odhodí příliš pout, riskuje ztrátu smyslu – i sebe. V době, kdy pamětí rozumíme spíše externí úložiště, to už není metafora.

Čímž jsme u jádra. Základem tohoto starověkého vzdělání, jak se otisklo do západní kultury, byla teze, že učení je rozpomínání; základem současného je trénování dovednosti, jak získávat další dovednosti, adaptovat se na proměnlivý vnějšek a umět třídit i ověřovat informace. Kultura rozpomínání kladla důraz na soustředění, vnitřní stažení a odvahu nepřizpůsobit se okolí – Sókratés to ostatně dosvědčil svým životem. Kultura externí paměti oceňuje hbitost, pohotovost a schopnost přizpůsobit se novým požadavkům. Máloco však nasvědčuje tomu, že by prospívala vzdělanosti, svobodomyslnosti, případně dojmu, že takto lze žít dobrý život.

Jeskyně stínů, svět obrazovek

Lze to vyjádřit fenomenologicky. Tím, že opouštíme vzdělání, které stojí na rozpomínání, přestáváme věřit sobě samým i sobě navzájem a orientujeme se podle vnějších zdrojů. Jeden druhého přezkušujeme, testujeme, fact­-checkujeme; sami se informujeme a třídíme data, ideálně ta „tvrdá“. Krom toho, že tím každý dialog proměníme v nedůvěřivý výslech, také již ledacos víme o dopadech naší nedůvěry na vlastní myšlení. Ještě než si položíme otázku, zda bychom se nemohli pokusit odpověď zformulovat sami za sebe, saháme po digitálním médiu a vyhledáváme. A tak postupně odvykáme schopnosti rozpomínat se – schopnosti, která byla pro Platóna totožná s myšlením samým. Mizí zkušenost s naší myslí, s aktivitou, která překračuje pouhé přijímání a tříbení dat.

Ale kritizovat současnost se zřetelem k teorii rozpomínání se jeví nepřesvědčivě. Platón je metafyzik, který vychází ze zásvětní říše, tedy z podivné představy, že mimo vezdejší empirický svět existují jakési ideje. Jen díky tomu, že se s nimi naše duše před vstupem do těla setkala, prý můžeme vůbec myslet. V opačném případě bychom postrádali měřítka, jak hodnotit empirické předměty. Myšlení je v tomto pojetí rozpomínání na absolutna – na krásu samu, spravedlnost, dobro samo. Méně metafyzicky řečeno, je to pokus o překonání jednotlivého, jeho uzemnění v něčem, co má co nejširší možný nárok na platnost.

Metafyzický předpoklad říše idejí lze opustit – a pak si stanovit odlišné, zas v jiném ohledu sporné podmínky objektivity. Obecně však platí, že Platón spatřuje v pravdě přesah pouhého pocitu, názoru, ale také perspektivy dneška. To je také překonané? Spíše ne. I empirický vědec se snaží objevit něco, co odolá co nejdéle přehodnocení, co se vymaní z pouhých mód, v nichž vězíme. Uzemnění jde ruku v ruce s nárokem na transcendenci, ne­-li věčnost. Ale stejně „metafyzické“ je nakonec i písmo. Jeho posláním není nic menšího než průlom prostoru a času, paměti a konečnosti. První zprávou na hliněné tabulce se anonymnímu pisateli náhle a jedním tahem podařily všechny tyto zdánlivě nemožné úkony. Promlouvá k nám dodnes. Pokud to není božská věčnost, lidská forma nekonečnosti asi ano.

Ačkoli se zdá mnohým překonaná, nepřestává platónská říše idejí provokovat – právě proto, že je jedinečně osvobozující. „Proces rozpomínání nás vede mimo konvence, mimo obec,“ poznamenává filosof Peter Sloterdijk. Platón předestírá před svými žáky říši idejí, čímž je vyvádí z rámce aktuálních obecních norem, z pouhých pocitů podmíněných kulturou i z omezení empirických dat. Dává jim zakusit formu, která poskytuje míru.

Nejde tu jen o filosofii. Rodí se zde celá západní pedagogika, jejímž cílem je vystoupit proti konvencialismu i oportunismu sofistů a rétorů, pěstuje se zde schopnost radikálně se nad přítomností zamyslet. Platónovy nároky jsou nejvyšší, až náboženské – člověk se má připodobnit bohu – avšak má toho dosáhnout filosofickou cestou. Proměněn má být celý člověk. Proto je zapotřebí jej vyvést z jeskyně stínů; dnes bychom řekli: z prostoru obrazovek. Zadaří­-li se, lze jej k obrazovkám zas posadit. Kdo se jednou osvobodil, už se nenechá uhranout.

Tím se podstatně proměňuje i pojem pravdy. Přestává být náboženskou extází, ale také není konsenzem uvnitř obce: rodí se v argumentu a otázce. A s písmem získává zvláštní vlastnost – trvá. Písmo proráží přítomnost; je lidskou formou odkladu do věčnosti. Je možné, že by to byla taková ztráta, jak by se podle Platóna mohlo zdát?

Čtenáři a obrazovkáři

Uprostřed ideálu vyřčeného slova a dialogické pravdy se začal prosazovat další ideál: schopnost číst potichu a soustředěně. Původně se totiž četlo nahlas – četba se pojila s rituálním kontextem, tedy i s pospolitostí. Slovo mělo svou silou zaznít. A i když člověk četl sám, často přesto četl nahlas, aby text vnímal dvěma smysly a lépe si jej zapamatoval. Dobře to dokládají starověké výrazy pro čtení, které třeba v řečtině i egyptštině znamenají také „recitovat“.

Augustin ve Vyznáních žasne nad milánským biskupem Ambrožem: čte potichu. Zatímco v Platónově nauce se buduje nitro rozpomínáním, zde se rodí z tiché četby – obojí souvisí se stažením z bezprostřední přítomnosti. Nejde přitom jen o techniku tichého čtení, které umožňuje to, co se dnes nazývá „deep reading“. Kdo čte potichu, uniká vnější kontrole – druzí nevědí, co přesně čte, ani zda skutečně čte. Možná nechává svou mysl bloudit. V obou případech jde o víc než individuální gesto: tato aktivita má společensko­-politický dosah a poukazuje k osobní svobodě.

To se naplno projeví od novověku, kdy se podíl čtenářů prudce zvyšuje. Lze dokonce tvrdit, že právě tisk umožnil vznik modernity. Gutenberg nás proměnil v potenciální čtenáře – a přeneseně i ve svéprávné občany. Vlastnosti připisované čtenářům se totiž překrývají s těmi, které charakterizují občana schopného myslet za sebe. Schopnost soustředěně číst a být svobodným subjektem se zdají být neodlučitelné.

Z tohoto hlediska je zděšení nad úbytkem čtenářů a nárůstem „obrazovkářů“ pochopitelné. Čtení není jen jedna z mnoha aktivit, které lze nahradit stejně jako jízdu na koni jízdou v automobilu. Nejde také jen o to, že čteme z obrazovek – byť i to se ukazuje jako problematické –, ale že když čteme z obrazovek, většinou jen nečteme, ale děláme i něco jiného, třeba máme sklon překlikávat nebo si pouštět hudbu či videa.

Jestliže se kdysi kulturní filosofové děsili toho, že lidé se dívají na televizi, lze dnes sledovat jev, kdy se lidé už ani na tu televizi neumějí dívat – v ruce mají telefon, na němž paralelně něco dělají. Literární vědec a velký učenec George Steiner to v roce 2014 pro týdeník DieZeit glosoval následovně: „Pětaosmdesát procent mladých lidí prý nedokáže číst, aniž by současně poslouchali hudbu. Za takových podmínek nelze číst Pascala ani Prousta.“ Nostalgie starého pána? Jistě. Ale připomíná nám cenu ticha, a především schopnosti ponořit se do jediné činnosti, a poznat tak dokonale nejen ji, ale hlouběji i sebe sama.

Ovšem ten úbytek ticha je nápadný. I proto, že se tolik z nás nechalo svést vynálezem podcastu. Ten stojí na inovaci, která je o to pozoruhodnější tím, jak je banální. Podcasty kolonizují dříve prázdný čas. Posloucháme je při mytí nádobí, na procházce, cestou do práce. Ledacos je na nich pozitivní, třeba to, že se toho člověk – zase jednou – hodně dozví. A někteří si myslí, že je podcast ještě něčím víc. Hovoří se o obrození starověkého dialogického umění i o renesanci mluveného slova. Nevracíme se tedy nakonec do období orality?

Co nelze proměnit v algoritmus

Všechno se vrací; ale nic nezůstává stejné. Podstatou orality bylo široké společné vědění a robustní sdílená paměť. Jak ukazoval ve svých publikacích, třeba v knize Kultura a paměť (1992, česky 2001) německý egyptolog a religionista Jan Assmann, kultury pracující s pamětí se vždy opírají o tělo: paměť byla fyzická; dosud neumí být nefyzická. Pakliže tančíme do rytmu zpěvu, pamatujeme si slova lépe; stejně jako si lépe pamatujeme to, co ručně napíšeme, než to, co monotónními pohyby vyťukáme do počítače.

Současnost se vyznačuje tím, že jsme tuto sdílenou paměť, z níž se odvíjí i ta osobní, ztratili. Jenže naše schopnosti se aktivují tehdy, když je potřebujeme. Nemáme­-li paměť v naší společnosti zapotřebí, nemůže než chřadnout. Kultura založená na multitaskingu je méně přítomná, méně při díle, aniž by byla více ukotvena v jiném světě, třeba ve světě idejí, v tradici nebo v přítomnosti. My nejsme pořádně nikde. Pak také není mnoho, co si pamatovat. Ostatně podezření, že delší čas strávený u obrazovek vede ke zhoršeným kognitivním výkonům zvláště mezi dětmi, již není považováno za poplašnou zprávu kritiků moderních technologií.

Že bychom dnes zažívali rozkvět dialogičnosti, proto není pravděpodobné. Jistě, hodně se mluví, ale byla to paměť, která kdysi zajišťovala, že rozhovor byl zároveň i myšlením. Nasnadě je však ještě jedna námitka vůči „návratu orality“: naše doba se nevyznačuje ani tak nadbytkem mluvení nebo úbytkem čtení, jako spíše množstvím čtení. Nikdy dříve nebylo tolik lidí gramotných, nikdy dříve nebyly děti tak brzy konfrontovány s písmem. Lidé čtou hodně, ve své profesním i osobním životě. Akorát čtou méně knihy, více však konzumují či zpracovávají digitální obsah.

I proto dnes mluvíme o chřadnutí kognitivních schopností. Možná to lze interpretovat jako odložené naplnění Platónova proroctví. Dokud písmo sídlilo v knihách a lidé četli knihy, mohli jsme hovořit o kultuře. V době multimédií, multitaskingu a rostoucího času před obrazovkami možná už spolu se zmíněným Georgem Steinerem můžeme mluvit jen o kultuře na odchodu. Ta se mimo jiné vyznačuje tím, že někteří ještě velká díla čtou, ale další už se nepíší: naše díla jsou stejně mělká jako naše pozornost.

Četné výzkumy ostatně ukazují, že lidé, i když čtou více než kdy jindy, prý rozumějí textu méně než v minulosti. Česká školní inspekce zjistila už v roce 2018, že mnoho žáků nevládne dovedností číst s porozuměním. V březnu 2025 schválila Evropská komise Akční plán základních dovedností, který výslovně poukazuje na nutnost posílení čtenářské gramotnosti jako pilíře toho, co označuje za konkurenceschopnou a soudržnou společnost.

Důvodem propadu může být mimo jiné to, co už také dávno víme: že záleží na nosiči, z něhož informace či příběh přijímáme. Když čteme z obrazovky, pamatujeme si méně, než když čteme z papíru, tudíž budeme argument také hůře rekonstruovat a hůře se soustředíme. Když držíme v ruce knihu, dokonce si do ní třeba píšeme, aktivujeme více nervů. Ještě hůře než digitální obsah dopadly audioknihy, z nich v nás toho zůstane nejméně. Jsme zde totiž nejpasivnější: ani hlas a tempo již nejsou na nás; jsme vedeni předčítajícím.

Nejde ani tak o to, že si nepamatujeme informace či data, ale že stále více ztrácíme schopnost pohrouženého přemýšlení. Není to překvapivé: soustředit se není nic přirozeného. Je to výkon, v němž běžně selháváme celý život. Filosofka a středoškolská učitelka Simone Weil připomínala, že škola má v zásadě jediný úkol – naučit žáky soustředění. Digitální přístroje, které už netvoří jen součást naší každodennosti, ale přímo naší identity, jsou však stroji na rozbíjení pozornosti – jak vůči vnějšku, tak vůči nitru. Žijeme proto ve světě, který nejenže si nepamatuje, ale snad už zapomněl i na to, co paměť vlastně je. A přitom je naše „paměťové nitro“ to jediné, co nelze přetavit v algoritmus.

Paměť proti závislosti

Možná čteme vše, co bylo napsáno, jako součást rozhovoru. Při čtení vytváříme knihu spolu s autorem, který se svěřuje naší představivosti. My na oplátku ručíme, že se pokusíme objevit v textu víc, než autor zamýšlel. Snad se i zavazujeme k tomu nečíst „správně“. Je­-li tomu tak, pak je také pravda, že si zrovna o testech čtenářského porozumění můžeme myslet své. Jistěže našim kognitivním schopnostem neprospěje, když se uzavřeme do obrazovek, ale lze pochybovat o tom, že testy porozumění jsou schopné tyto změny postihnout. Víme vůbec, co to znamená, že jsme knihu „pochopili“? A je lepší ji pochopit než ji nepochopit? Vždyť ani autor si nemusí být jistý, jak věc míní.

Svoboda čtenáře sahá tak daleko, že testy porozumění může ignorovat. Zkušený čtenář to ví; začínajícího je třeba ujistit, že nerozumět je normální stav. Podstatou zkušenosti je nerozumět – a navzdory tomu se pokusit přece jen neutopit. Příběh zpravidla začíná tak, že někdo zakusil něco, s čím si nevěděl rady, zkušenost zapsal, mnohdy spíše nevyhovujícím způsobem, a ta pak vyvolala další zkušenost, obtížně formulovatelnou, v někom jiném. Proč by v tomto procesu mělo být důležité, anebo vůbec možné, správné porozumění, zůstává nejasné.

Ale už je ten nárok možná symptomem digitalizované skutečnosti: máme dojem, že realita se skládá z dat a informací, jimž lze v principu porozumět. Ostatně tato představa je potomkem módy, dle které je samo slovo skutečností a bez slova skutečnost není. Jenže představa, že hranice našeho jazyka jsou hranice našeho světa, není správná. Náš svět, natož naše zkušenost jsou větší než jazyk.

Příběhy v sobě nesou nevědomí, dvojznačnost i možnost ztratit se v nich; v tom jsou podobné životu. Proto lze díky nim vést lepší, ne­-li dobrý život, proto tak důležité po­jmy jako důstojnost nebo svoboda nestojí na datech, ale na zkušenostech a příbězích. Člověk mocný obrazotvornosti si vytváří odstup od přítomnosti, který jej s ní zároveň sbližuje – jen tak se k ní může svobodně vztáhnout a jen tak lze také chránit důstojnost druhého, z odstupu, tedy z vědomí, že ví ještě něco jiného než já, patrně něco podstatného.

Nakonec lze říct, že jen ten, kdo má vnitřní svět, dokáže být nenuceně v tom vnějším – nebýt otrokem ani obrazovek, ani snahy ze sebe sama učinit líbivý obraz. „Když naučíš černocha číst, už si ho neudržíš. Už nebude otrokem,“ argumentoval proti výuce čtení otrokář Hugh Auld v knize Narrative of the Life of Frederick Douglass (Vyprávění o životě Fredericka Douglasse) z roku 1845. Vědění prý člověka činí neschopným být rabem. To je nejspíš pravda. Avšak nejde jen o vědění, ale o zkušenost myšlení samého. Třeba takovou, jakou po­­skytl Sókratés otrokovi v Menónu, když jej šikovnými otázkami přivedl k formulaci Pythagorovy věty. Podstatná není ona věta, ale to, že mu ukázal: Vidíš, umíš myslet. Uvědom si to! A dále je podstatné, že bez osobního nasazení otroka samého by mu nic neukázal. I dnes platí, že dobří učitelé jsou nezapomenutelní – napříč životem s nimi vedeme vnitřní dialog, protože se kdysi dotkli něčeho podstatného v nás, možná toho nejpodstatnějšího.

Asi by bylo fatální, kdyby toto učitelské vedení přejímaly digitální technologie, jak ukazuje i zkušenost nemalé části dětí a mladých lidí napříč západním světem, kteří v digitální éře již vyrostli a tvrdí, že se jim nežije dobře. Letos uspořádala nizozemská služba zaměřená na ochranu veřejného zdraví, Gemeentelijke Gezondheidsdienst, rozsáhlý průzkum mezi 135 tisíci mladými lidmi ve věku 16 až 25 let. Výsledky nebyly povzbudivé – zvlášť proto, že z odpovědí zazníval téměř prosebný tón. Sedm z deseti mladých uvedlo, že své chování na sociálních sítích nemá pod kontrolou, mnozí mluvili přímo o závislosti. Potíže častěji přiznávaly mladé ženy než muži.

Pozoruhodné je, že mnozí z těchto mladých lidí už nemají osobní zkušenost se světem bez digitálních médií. Přesto cítí, že způsob, jakým je technologie „vedou“, není v souladu s představou života, po němž touží. Snad se tím dotýkají něčeho z Platónovy myšlenky rozpomínání: mají pocit, že jejich myšlení má cizího pána, který jim brání rozvinout vše, co v nich je – rozpomenout se na to, čím by být mohli. Není to povzbudivé, ale dokud toto vědomí nepatřičnosti přetrvává, situace není bez naděje.

Autorka je filosofka.