Počet vysokoškolských absolventů roste a tím stoupá i zájem o grantovou podporu v mnoha oborech. Nejen pro tyto účely musejí vědečtí pracovníci vykazovat svou činnost. Není ale jasné, jak vlastně smysl a přínos jejich práce oceňovat.
Do českých politických debat se znovu vrací diskuse o nové podobě zákona o vysokých školách. Je třeba ji vnímat ve spojitosti s dalšími debatami: o vhodném systému financování vědy (základního i aplikovaného výzkumu); o kritériích k posuzování vědeckého „výkonu“ institucí, badatelských týmů či jedinců; o kritériích, jež mohou posloužit k rozčlenění českých vysokých škol na výzkumné a na výukové (samo toto rozdělení lze v principu jen uvítat); nebo o potřebě posílit roli „externích aktérů“ (vůči čemuž bych již byl obezřetnější) a ekonomických podnětů v chodu vysokých škol a výzkumných institucí. Zároveň je dobré zvažovat uvedené otázky ve vztahu k českému školství vůbec.
Politická reprezentace má zajisté právo (či dokonce povinnost) nějakým způsobem kontrolovat efektivitu využití finančních prostředků, které poskytuje z veřejných rozpočtů vědeckým institucím a vysokým školám. K tomu volí (ona sama či jí ustanovené agentury) vesměs formální, kvantitativní ukazatele. Otázkou však je, co to vlastně je efektivita vědy a jaké dopady na povahu vědecké práce může mít případně přílišné zdůrazňování těchto ukazatelů její úrovně.
Kdo nám může vládnout
Lze vyjít z výroku německého sociologa a ekonoma Maxe Webera (1864–1920), o nějž se jako o motto jedné z kapitol své nové knihy Dějiny – ideje – společnost (CDK Brno 2010) opírá filosof a sociolog Miloš Havelka. Weber soudí, že „bez výjimky každý, jakkoli utvořený řád společenských vztahů (…) je nakonec třeba posuzovat podle toho, jakému lidskému typu (…) dává optimální šanci, aby se prosadil jako typ vůdcovský“. Havelka ještě upřesňuje, že za onen „řád společenských vztahů“ je možné považovat „každou strukturu, každé hnutí, každou občanskou iniciativu, každé sociální seskupení atp.“. Lze snad říci, že stávající systém organizace veřejných vysokých škol a vědeckých institucí v České republice zatím naštěstí dává příležitost prosadit se většinou jinému osobnostnímu typu, než jaký je dnes již převážně úspěšný v české politice. (Příklad plzeňské právnické fakulty Západočeské univerzity je, doufejme, výjimkou.) Bylo by vhodné tento stav alespoň uchovat. Proto je třeba mimo jiné najít takový systém financování vědy a kontroly její kvality, který by favorizoval analyticky propracované, jasně zacílené studie o pozoruhodných problémech a snad – mohu-li si dovolit špetku idealismu – i racionální, slušné a moudré osobnosti.
K tomu je zapotřebí zamyslet se nad tím, zda formalizovatelný a kvantifikovatelný (kupříkladu počtem publikací či podílem studentů takzvaného třeticyklového, tedy doktorského studia na celkovém počtu studentů vysoké školy) vědecký „výkon“ (na nějž odkazují i některé odstavce návrhu věcných zásad nového zákona o vysokých školách) je či není identický s kvalitou vědecké práce a s vlastním významem určitého badatelského počinu pro rozvoj toho či onoho vědního oboru. Jinak řečeno, zda (či do jaké míry) ti, kdo vykazují onen vědecký výkon, jsou totožní s těmi, kteří jsou badatelsky přínosní.
Více je lépe?
Dnes se již dostatečně mluví o tom, že český školský systém (základní a střední školy) ve svém faktickém důsledku preferuje naučenost před vzdělaností. Platí to v případě, pokud vzdělaností budeme rozumět schopnost rozpoznat problémy, o nichž je důležité přemýšlet a bádat, a tyto problémy racionálně analyzovat, jednotlivé případy umět komparovat, uvědomovat si pozměňující vliv různých kontextů na jevy, které studujeme, rozpoznat věcnou analýzu od záměrné ideologické nepravdy apod. Naučeností rozumíme jakousi bezduchou namemorovanost, třeba i poměrně dobrou schopnost orientovat se v soustavě nějakých formálních znaků, avšak bez zvídavosti směřující k otázce, čeho že jsou tyto znaky vlastně symptomy či „reprezentace“. Substituce vzdělanosti naučeností se netýká zdaleka jen české společnosti, jak ukazuje kupříkladu i u nás známá práce rakouského literárního vědce a esejisty Konrada Paula Liessmanna Teorie nevzdělanosti (Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft, 2006, česky Academia 2009 v překladu Jany Zoubkové).
To, že se na některých gymnáziích zkoušejí dějiny české literatury testem, v němž mají studenti uvádět počty postav vystupujících v jednotlivých kapitolách daného románu (tj. „krásné“, „esteticky hodnotné“ je zredukováno na literárně a jazykově bezbarvé, na kvantitativní položku, již lze v případě počítačově dobře vybaveného gymnázia odbýt správným klikem na myš), má dnes již své dopady i mezi studenty vysokoškolskými. Většina z nich umí o určitém textu poreferovat. Avšak pokud jej mají interpretovat, je již pro značnou část z nich obtížné popsat svou pozici vůči textu nebo si povšimnout toho, že nějaké dva texty sice užívají určitý, stejný termín (slovo), avšak pro označení různých pojmů (idejí, myšlenek). Mám zkušenost s testem, určeným našim studentům, v němž jsme se ptali, jaký je podle zadané dějepisné studijní literatury rozdíl mezi „církví“ a „sektou“. Namísto dvou vět, které lze z výkladu určeného ke studiu snadno vyčíst, uváděla nemalá část studentů přehršel historických fakt z církevních dějin. Někteří jimi hustě popsali i rub papíru. Při konzultaci se pak nejeden z nich divil tomu, že je jejich odpověď hodnocená jako nesprávná. Vždyť v dějepisu přece, bránili se, vždycky šlo o to, abychom toho co nejvíc napsali či napovídali, a ne o nějaké pojmy či jádro věci.
Myslím však, že se zatím na českých vysokých školách nejedná o pokles absolutního počtu studentů a studentek usilujících o „vzdělání“ (možná, že se za posledních deset patnáct let počet takových dokonce zvýšil). Avšak vzhledem k prudkému nárůstu celkového počtu vysokoškoláků (snaha, aby vysokoškolské vzdělání měla polovina každé generace) procentuálně podíl těch, kteří jsou schopni (či chtějí) studovat v modu vzdělanosti, klesl ve prospěch (patrně dnes již nadpolovičního) podílu těch, kteří se pohybují v modu naučenosti. Je to patrně rozdílné podle typu vysokých škol a podle odborné náplně jejich fakult. Otázkou pak je, zda – v situaci, kdy většina usiluje o naučenost, ne o vzdělání – bude školné na vysokých školách vskutku vytvářet tlak, jenž by měl vést k jejich zkvalitňování, jak to předpokládají navrhovatelé reformního zákona o vysokých školách.
Psavci a badatelé
Přeneseme-li se – řekněme – o několik pater výše, můžeme si klást otázku, nakolik se přetlak naučenosti nad vzdělaností promítá do způsobu kontroly kvality vědy. Pracovně zde můžeme od sebe odlišit typ psavců, kteří umějí zdárně vykazovat formální znaky, jež vyžadují poskytovatelé grantů s hodnotícími systémy, od typu badatelů. S určitou mírou nadsázky řekněme, že psavcům je vlastně blízký modus naučenosti, badatelům modus vzdělanosti. Otázkou pak je, který z těchto osobnostních typů nejrůznější grantové systémy favorizují. Netvrdím přitom, že badatelé nemusejí umět psát a že nejsou mnozí badatelé, kteří dovedou výsledky svých výzkumů mistrovsky zprostředkovat skrze text. Ptám se jen, zda kvantitativní ukazatele „výkonu“ vědy dovedou tyto píšící badatele odlišit od prostých psavců.
Nejsem zdaleka sám, koho trápí typ kolegy, jenž s radostným uspokojením hlásí, že se mu podařilo získat grantovou podporu projektu třeba rázu „sousedství regionů v tisíciletém vývoji Evropy“. Na otázku, čeho že se jeho výzkum bude vlastně týkat, odpovídá, že přece toho, jak to bylo. A dodá, že mu do chystané kolektivní monografie ta a ta historička píše článek o vztazích české a polské exilové vlády za druhé světové války, ten či onen etnograf nabízí srovnání lidových českých a německých názvů pokrmů z hub a ten či onen archivář zpracuje korespondenci mezi slovenskými a maďarskými chovateli králíků za Husákových časů. „To máš přece všechno sousedství regionů,“ uslyšíte ještě na vysvětlenou. Výslednou kolektivní monografii pak (krom povinných výtisků zaslaných knihovnám) raději nešířit. Číst to přece nikdo nemusí. Podstatné je, že se za to získaly příslušné body, jimiž se měří vědecký „výkon“. Body stejně hodnotné – dodávám – jako se udílejí jiným badatelům a institucím za výzkumně zřetelně zaměřené a poznání vskutku prohlubující, cenné antropologické, historické či sociologické studie.
Byla by však chyba z nastíněných problémů zbrkle žádat nutné zavedení ryze kvalitativního hodnocení vědy. Takové hodnocení totiž znamená již určitou teoretickou, v horším případě ideologickou, byť třeba nezáměrnou předpojatost hodnotitelů, jež by mohla být pro rozvoj vědy právě tak kontraproduktivní jako systém, který by nadměrnou akcentací vnějších, formálních, prostě spočetných znaků favorizoval zdatné psavce.
Je tedy zapotřebí neustále hledat vhodný systém kontroly kvality vědy a vysokých škol. Při tomto hledání bych si však dovolil varovat před tím, aby se dávalo hlavní slovo ekonomům a jejich jednostranné optice, která se snaží vidět vědecké instituce jen na základě prosté analogie se soukromými firmami. Potřebuji naopak takový způsob řízení vědy a vysokých škol, který – více či méně intuitivně – dává nejen univerzity jednotlivým fakultám, ale i jednotlivým oborům prostor pro jejich spontaneitu s nadějí, že jednotlivé obory budou samy určovat směr svého vývoje, s ohledem na vlastní vnitřní (vědeckou, odbornou) efektivitu, ale samozřejmě i s rizikem, že se někdy vkročí do slepé uličky.
Zároveň jde ale také o to, aby vysoké školy nerezignovaly na vzdělanost, aby se nepřestalo na každého studenta nahlížet jako na uchazeče o vzdělání, aby se pod hlavičkou výukových vysokých škol, zaměřujících se na profesní přípravu, nezahnízdilo i na vysokoškolské úrovni pouhé úsilí o naučenost.
Kdo se bojí jaké vědy
Často se mluví o efektivitě (popřípadě neefektivitě) vědeckého (zejména takzvaného základního) výzkumu a směšují se různá hlediska, z nichž je možné efektivitu vědy posuzovat. Takováto hlediska či vůči sobě z velké části paralelní roviny efektivity lze vydělit přinejmenším tři:
za prvé tu máme efektivitu viděnou z vnitřní racionality vědy samotné, což znamená, zda ten či onen výzkum vede k novým poznatkům. Ta je, pokud jde o základní výzkum, těžko jednoznačně měřitelná a výzkumná práce je co do svého účinku těžko předem naplánovatelná. Je dobré si uvědomit, že výsledek základního výzkumu mohu předpokládat s mnohem menší pravděpodobností než výsledek aplikovaného výzkumu. Pokud bych mohl výsledky základního výzkumu předpokládat s vysokou pravděpodobností, pak bych takový výzkum ani nemusel dělat. Tím se základní výzkum liší od aplikovaného, kde není těžké předpokládat postupy a výsledky. Může se tudíž lidem ekonomicko-technokratického smýšlení jevit jako „efektivnější“. Efektivita základního výzkumu se ukazuje z hlediska vnitřní racionality vědy vždy až s určitým časovým odstupem, nelze ji zaměňovat ani za počet publikací, ani za počet patentů, natož za finanční zisk. Toto stanovisko můžeme podpořit míněním profesora Emanuela Rádla (1873–1942). Když shrnuje dějiny biologie, říká: „Je sice pravděpodobné, že ideje mají jistou vývojovou sílu a šíří se dál za hranice úsilí jednotlivce (…), ale tento vývoj se děje v nevědomé sféře ducha; lze jej historicky konstatovat, nikoli vědomě řídit.“ (Dějiny biologických teorií novověku, díl II: Dějiny evolučních teorií v biologii 19. století, Academia 2006).
Za druhé existuje efektivita vědy ve smyslu jejího socio-kulturního působení. Ať jde o filosofické dopady vědeckých zjištění nebo o mnohdy komplikovaně zprostředkovávané působení vědeckých výsledků na zdravotnictví či ekologickou politiku, lze tu mluvit o určitém sociálně-etickém a kulturotvorném významu vědy. Obávám se, že o této rovině, v níž lze posuzovat vědecký efekt (ve smyslu dopadu, působení), se dnes vlastně diskuse nevede. V obecné rovině se uzná, že takováto role vědy zde určitě je, avšak při konkrétních politických rozhodnutích se k tomuto působení příliš často nepřihlíží. Lze dokonce říci, že část těch, kteří v české společnosti disponují rozhodovací mocí, se tohoto socio-kulturního a obecně vzdělanostního dopadu vědy snad až bojí. Ve společnosti, jež příliš vědu nectí, se snáze prosazuje snaha zakrojovat dálniční sítě do chráněných krajinných oblastí. Tam, kde má naopak vzdělanost větší socio-kulturní ohlas, je zapotřebí vést i politické diskuse věcněji, argumentačně poctivěji. Ostatně právě při uvážení této roviny vlivu vědy se vyjevuje, že vzdělanost nelze redukovat na prostý ekonomický statek, jejž by bylo možné si „koupit“ za školné na té či oné vysoké škole. Vzdělanost individua je (také) podílnictvím na socio-kulturním poli určité společnosti a jeho spoluutvářením.
A za třetí připomeňme ekonomickou efektivitu, to jest nakolik lze aplikací určitého vědeckého poznatku generovat zisk. Tento pohled je také legitimní, avšak nemůže být výlučný. Absolutizaci tohoto kritéria produktivity je nutné prohlásit za mylnou, a to nikoli z nějakého politického či stranicko-ideologického hlediska, nýbrž z hlediska ryze věcného, vycházejícího ze samotné povahy a strukturace vědeckého poznání.
Podle racionality poznáte je
Uvedené roviny efektivity jsou projevem tří různých racionalit. Každá z nich má i své iracionální hodnotové založení, což znamená, že jejich základy nejsou jakkoli prokazatelné ve své platnosti, nýbrž jsou produktem kulturně-mentalitního vývoje. Vědecká efektivita v prvém smyslu je vázána na racionalitu vědy, jež je založena v hodnotě poznání jako takového. Efektivita ve smyslu druhém souvisí s racionalitou kulturních hodnot či hodnot, jež by bylo možné pojmenovat jako hodnoty sociálně-etické či nábožensko-etické („zdraví“, „ochrana života“, záchrana „životního prostředí“, vlastní spirituální hodnota poznání apod.). Efektivita ve smyslu využití vědeckých poznatků ve výrobě pro zisk má své místo v ekonomické racionalitě. Ta sama o sobě je ale také jen jednou z (kulturně-relativních) racionalit.
Hodnotit vědu ryze podle počtu publikací a dalších vnějškově vykazatelných formálních a hlavně spočetných znaků je do určité míry obdobou jejího hodnocení podle zisku, který přinese její uplatnění. Usilovat o to, aby věda primárně nesla zisk či primárně vedla k publikacím, však vlastně znamená chtít, aby rezignovala na svůj hodnotově racionální základ (jako absolutní hodnota se bere pokrok v poznání) a přijala racionalitu ekonomickou či – s dovolením – výkaznickou. Někteří lidé dnes – třeba i nezáměrně a s těmi nejlepšími úmysly – chtějí po vědě, aby vlastně co do svého hodnotového založení přestala být vědou. Věda ovšem nemůže být prostě odvozována od racionality zisku, nýbrž především od racionalit poznávání. Politika by měla být kreativní dovedností kombinace a vzájemného vyrovnávání vlivu různých racionalit, nikoli stvrzováním priority ekonomické racionality. Musí umět hájit prostor pro některé hodnotové oblasti, které ze své povahy nemohou obstát nahlíženy striktně ziskovou logikou.
Reforma a reforma
Navrhovaný nový zákon o vysokých školách předpokládá, že v několika příštích letech dojde k zásadní restrukturaci českého vysokého školství. Jedním z jejích rysů bude, jak již svrchu řečeno, rozdělení vysokých škol na výzkumné (univerzitní) a výukové (odborné). Mezi kritéria, podle nichž by se tak mělo stát, patří i vědecký „výkon“ jednotlivých škol. O to naléhavější dnes je, abychom zabránili možnosti ztotožňovat tento výkon s prostým kvantem formálních znaků, natož s ekonomickou rentabilitou či s budoucím průměrným příjmem absolventů. Jinak se může stát, že vzniknou také takové vysoké školy univerzitního typu, které budou favorizovat naučenost před vzdělaností a psavce před publikujícími badateli, a v důsledku toho zamění univerzitní vzdělání za mechanickou a bezduchou profesní přípravu. A některé výukové (odborné) vysoké školy vlastně ani vysokými školami nebudou. Mohlo by se tedy stát, že nastane pravý opak deklarovaného úmyslu reformy vysokých škol.
Autor je sociolog.