Hřiště pro školní dějepis

Železná klec účelové racionality, kterou předvídali sociologové už před sto lety, se stala běžnou skutečností. Účelové jednání bylo ve škole vždy tak trochu normou (být ve shodě s paní učitelkou, hlavně nevyčnívat, být „normální“), ale v rakouské, prvorepublikové i socialistické škole byl zároveň vždy přítomen jakýsi étos, byť často pouze formální. Dával ovšem vzdělávání a vzdělání hlubší smysl. Dnešní sakralizace výkonu vede k technicizaci vzdělávání. Učitel by měl být expertem na vzdělávací oblast, expertem na pedagogiku, psychologem, expertem na ICT atd. Trendem doby je kvantifikace kvality. Dobrý učitel je ten, který je mistrem všech těchto dílčích činností, což je samozřejmě jen iluze. Ve skutečnosti je učitel takového formátu sběratel diplomů a výsledná kvalita takového „produktu“ je podobná pověstnému dortu, který vařili pejsek s kočičkou. Učitel vystavený tlaku být expertem na všechno logicky ztrácí přesah a schopnost vnímat vzdělávání v jeho „lidském“ rozměru – tedy jako interakci mezi lidmi.

Nářek nad českou školou

Expertní přístup ke vzdělávání zabíjí jeho autenticitu, smysl, „metafyzický“ rozměr. Jak z toho ovšem ven? Tyranii expertů lze zlomit pouze revolucí učitelů. Z těch se ovšem často stávají poslušné klony, traumatizované navíc nemožností vyhovět všem tyranům (jak být zároveň specialista na poruchy SPU, didaktik ovládající analýzu audiovizuálních sdělení a ještě navíc expert na problematiku opozice v éře normalizace?). A je tu ovšem ještě rodič, který chce pro své dítě vše v nejlepší kvalitě (platí přece daně). Bez celospolečenské debaty o smyslu a účelu vzdělávání se situace nezmění. Pokud zůstaneme v zajetí přestav, že škola je přípravou na profesní život (naučit se učit, zvyšování „konkurenceschopnosti“, „aplikovatelnost“ atd.), současná agónie bude jen pokračovat.

Podobně jako se racionalizuje práce učitelů, „zefektivňují“ svou činnost i žáci. Škola se často stává hrou na školu, vysoce ritualizovaným jednáním, kde všichni zúčastnění hrají své role. Inovativní učitel se v tomto prostředí nezřídka stává překážkou hladkého plynutí, a to nejen pro žáky, ale i pro rodiče, pro své kolegy i ředitele. Proč si komplikovat život problémovým tázáním? Daleko snadnější než vymyslet smysluplnou otázku je „odvrčet“ pět normostran tezí. Vše je měřitelné, kvantifikovatelné, vykazatelné. Efektivita je (nejen) ve škole idol, ikona, modla. Anna Hogenová o ní uvažuje následujícím způsobem: „Současná společnost je ve svém důrazu na výkony dynamická, dravá, bez ohledu na ty, které tempo doby nechává za sebou, orientovaná na to, co je nové, na zítřek. Ovšem pouze v jediném vytrženém ohledu: nakolik se podaří překonat včerejší a současné výkony, jak se napříště zvýší rychlost růstu. Co je to vlastně pravda? Co je ta pravá, autentická existence? Proč máme tak často strach? Nepřebíjíme náhodou vlastní nejistotu uměle vyráběnými výkony?“ (K filozofii výkonu, Praha 2005). Inspirativní teze Hogenové lze aplikovat i na situaci ve školách. Modla výkonnosti vytlačila konkurenční idoly: smysl, „umění být“, vědění ve smyslu technické dovednosti pohltilo vědění jako radost z poznání. Expanze efektivity zasáhla celý vzdělávací systém: učitele, ale i rodiče a žáky. Mnozí před ní kapitulovali rádi a bezpodmínečně, neboť jim to umožnilo zbavit se nepříjemných otázek po smyslu svého konání.

Bylo by jistě zpozdilé předpokládat, že současná mládež nemá hodnoty, respektive žádné pozitivní hodnoty. Rostoucí distance jedince od všech forem oficiální kolektivity (obec, stát, národ) a jeho únik do „subkultur“ je však pozorovatelnou realitou. Škola obecně a společenskovědní obory zvláště jsou jedním z mála institutů, které se mohou na tvorbě identity podílet. Znamená to ovšem volit adekvátní prostředky, formy a metody.

Mluvímli zde o identitě, mám na mysli identitu kulturní, identitu bílé české majority v České republice. Problému kulturní identity se ovšem nezbavíme, když ji budeme negovat, případně ignorovat. Obavy z politického rozměru této otázky nutí často experty vůbec se k ní nevyjadřovat. Ignorování přítomného problému se nám ale může vymstít i z ryze pragmatického důvodu. Nebudeli problém řešen akademiky a praktikypedagogy, obsadí daný segment radikální xenofobové. Tato otázka není vnímána jako problém, neboť naše identita je považována za něco samozřejmého, za něco, o čem netřeba diskutovat, neboť každý přece ví, jaká je. Výsledkem je reprodukce etnicky českého pohledu na dějiny a jeho obohacování o minoritní pohledy (židovský, romský). Doba si však žádá radikální deratizaci daného paradigmatu a jeho nahrazení neetnickým („občanským“).

Pomocné ruce se čas od času objevují. Většinou z řad nevládních organizací a neziskových společností, případně z řad jednotlivců, kteří se nebojí „umazat se“ v mediálním prostředí. Kdy naposledy napadlo akademické instituce vstoupit do tohoto typu debaty? Pokusí­li se o veřejnou debatu, jde většinou o přehlídku vlastních bolístek, případně sympatií a antipatií. K ožehavým otázkám se raději nevyjadřují, k médiím přistupují obezřetně, aby zůstal zachován akademický odstup.

Dějiny ve škole

Kurikulární reforma se blíží ke své finalizaci a zároveň se objevují hlasy volající po její revizi. V současné době zahajují poslední obory středního odborného školství rámcové vzdělávací programy, které nově definují podmínky výuky všeobecně vzdělávacích předmětů. Co to konkrétně znamená pro školní dějepis?

Jedním z mnoha deficitů české historiografie vůči školnímu prostředí je malá informovanost o něm. Pokud jej vůbec berou v potaz, uvažují hlavně o středních školách, především o gymnáziích. Základní školy a střední odborné školy stojí často v pozadí, jejich specifika nejsou zohledňována. Přes masivní nárůst gymnaziálního vzdělávání přitom na odborných školách a učilištích stále studuje přes dvě třetiny všech středoškoláků. Dějepis je zde „rozpuštěn“ do průřezového tématu „Občan v demokratické společnosti“. RVP odborných škol a učilišť klade přirozeně hlavní důraz na odborný výcvik, a všeobecné vzdělávací předměty jsou tak redukovány na minimum. Společenskovědní předměty na odborných školách a učilištích tak tvoří zhruba 3 % výuky (96 hodin z 3072) oproti 9 % na ZŠ. Rámcové programy pro gymnázia nestanoví kvótu pouze pro společenskovědní předměty, ale společně pro předměty společenskovědní a přírodovědné. Pokud předpokládáme, že se tato dotace dělí ideálně, představuje to zhruba 13 % výuky pro společenskovědní předměty. Už jen prosté seřazení těchto čísel vedle sebe napovídá nutnost důkladně zvážit, co vlastně na učilištích a odborných školách učit a také jakým způsobem. „Klasická“ podoba školního dějepisu založená na reprodukci normovaného příběhu za těchto podmínek nedostačuje. Vyučovat v těchto podmínkách chronologický dějepis od pravěku až po současnost je nonsens. Praxe si přímo vynucuje redukci témat, ale i nové formy prezentace.

Jak se k těmto výzvám stavějí učitelé? Podle průzkumu Výzkumného ústavu pedagogického (VÚP), který byl na jaře 2010 prováděn ve školách pilotující RVP, spíše kladně. Kurikulární reforma je pro ně příležitostí k novému definování obsahu i forem výuky, ale i nutností znovu si promyslet strukturu a smysl učiva, které bylo často mechanicky a bez hlubšího smyslu reprodukováno („tak jsem zabil Caesara, jsem letos v předstihu“).

A co na to historici? Nepočetná skupina didaktiků už od poloviny devadesátých let formuluje teoretická východiska školního dějepisu v tiché subverzi vůči mainstreamu mezi českými historiky. Jejich práce však zůstává spíše skrytá a závažným nedostatkem je nulová implementace teorie do praxe. Přesto se však podíleli na revolučních rámcových programech, které nahradily a nahrazují direktivní osnovy. Reakce historické obce byla ovšem velice prudká. Zveřejnění plánů na Rámcové vzdělávací programy vyvolalo bouři odporu (Běda, chystá se zrušení dějepisu!), která vyústila ve vznik protestní petice „Slovo k dějepisu“. Po více než sedmi letech můžeme konstatovat, že šlo o liché obavy.

Jak vykládat dějiny?

Problémem diskuse o podobě dějepisu není dle mého soudu nedostatek konsenzu. Každý účastník diskuse verbálně podpoří teze o nutnosti omezit memorování, biflování, upřednostnit pochopení souvislostí před pouhou reprodukcí. Takovéto přihlášení je však často pouze formální. Jakmile se z této teze začnou vyvozovat důsledky, objeví se nutkavá potřeba po faktografické přesnosti, obavy z rozpadu jednotného pohledu na minulost („národ bez tradice není národem“), obavy z „nekvalifikovaného“ výkladu minulosti a konečně obavy z „ideologizace“, jinými slovy z vlastního názoru na dějiny. Kamenem úrazu jsou samozřejmě soudobé dějiny. Nikdo se nezarazí, když učitel hodnotí řeckoperské války, interpretuje jejich obrazy a dobové reflexe a vztahuje je k dnešku. Málokoho z historiků pobouří analýza funkce tohoto obrazu a proměny jeho významů v různých obdobích evropské historie. Nikdo z odborné obce asi nebude protestovat, když u tématu římských císařů provede učitel hlubší zamyšlení nad stezkami moci, motivací tyranů a metodami, které používají. Panuje zde přirozený konsenzus, že dějiny mají určitý hodnotový rozměr a je třeba z nich vybírat, a to účelově. U soudobých dějin však tento přístup naráží na odmítání. „Utilitární“ přístup k dějinám ve smyslu výběru a hodnotové interpretace je pokládán za ideologii. Přitom ve školním prostředí se skutečně nereprodukuje minulost ve své plnosti ani úplnosti. Touha po „scientifikaci“ dějepisu je však příliš silná.

Jedním z přirozených dopadů redukce učiva je fragmentarizace a nutnost výběru. Už jen výběrem faktů ovšem učitel předjímá hodnocení. Podívejme se na dva (fiktivní) ideálně typické modely výuky o padesátých letech. V jednom se učí spíše o transformaci společnosti s důrazem na proměny stravování, odívání, kulturního vyžití, sociálního systému, tedy často doporučované dějiny každodennosti. V tom druhém o represivním systému utlačujícím občany. V ideálním případě učitel učí samozřejmě o obojím. Ale to většinou z důvodů malé časové dotace nejde. U každého tématu provádí učitel neustále redukci a výběr faktů, které určují výslednou konstrukci obrazu minulosti. Tato účelová redukce samozřejmě nepostrádá určitý etický (a často i politický) podtext, primárně je ovšem motivována pedagogickou praxí a soukolím školní mašinerie. A „mistrem popravčím“ posílajícím historická témata do propadliště předmětu není nikdo jiný než sám učitel. Ten je skutečným vládcem svého předmětu.

Jedním z limitujících faktorů interpretace je „omezená“ kvalifikace učitele. Učitel není expertem v žádném dějinném úseku, měl by obsáhnout vědomosti o celé historii. To jistě v praxi není možné a vede k latentnímu zaostávání za odbornou diskusí v jednotlivých tématech. Nakolik to učitele diskvalifikuje v interpretaci? Ve školním prostředí neprobíhá odborná diskuse a jejím smyslem není dobrat se kýženého konsenzu a přiblížit se „historické pravdě“. Její náplní by měla být prezentace historie jako neuzavřeného a proměnlivého konstruktu. Smyslem výuky není reprodukce stavu soudobého historického poznání, ale tematizace tradičních stereotypů, rozvoj některých typů dovedností a schopností a samozřejmě prezentace pozitivních hodnot, tj. afektivněmotivační složka výuky by měla převažovat nad kognitivní.

Jen nebýt neobjektivní!

Obsedantní strach českých historiků z ideologických pohledů na dějiny odkazuje na distanční vztah českých elit k teorii až někam k národnímu obrození. Neochota vystoupit z klasických rankovských schémat vystupuje do popředí právě na problému školní interpretace. Neopozitivistický diskurs redukuje možnosti tázání ve škole pouze na kvantifikovatelné fenomény, „fakta“. Jedním z tradičních předsudků vědeckého prostředí je nedoceňování školy jako prostoru rozvoje teoretického myšlení. Teorie bývá považována za cosi exkluzivního, přístupného pouze vybrané vědecké elitě a školní prostředí je (nevyřčeně, podprahově) k rozvoji tohoto typu práce pokládáno za nevhodné. Komparace je v tomto modelu „podivná“ či přímo zavádějící, ideologická. Opovážit se hodnotit historické fenomény z hlediska etického? To je přece „ingerence politiky“ do hájemství objektivního poznání, jakkoli je objektivní poznání deklarativně odmítáno. Vyrovnávání se s minulostí je ironizováno jako nepřípustné moralizování. Přitom nemusí jít o takto prvoplánové „vyrovnávání se“, ale daleko spíše o „vztahování se“. Smyslem dějepisu totiž není popsat, „jak to vlastně bylo“, a dokonce ani pouze rozvinout intelektové schopnosti žáků, ale také (nikoli však výlučně) dějiny použít jako nástroj hodnotové výchovy. A v tom je zřejmě kámen úrazu. Hodnotová výchova samozřejmě nemá mít povahu přímé indoktrinace, ale vztáhnutí se k hodnotám. Tak či onak ovšem hodnotová výchova nepředpokládá nezaujatý vztah k dějinám a vylučuje „objektivní“ přístup. Nelze nehodnotit motivy a dopady jednání, zvažovat varianty a alternativy a vztahovat minulost k současnosti. Otázkou zůstává samozřejmě míra zaujatosti a poměr mezi jednotlivými rovinami školní výuky (informativněfaktografický – kritickointerpretativní – afektivněformativní).

Určitým problémem, který je ale vlastně spíše nedorozuměním, je otázka funkce současných etických normativů při hodnocení historických událostí. Snaha nazírat nedávné dějiny optikou dnešních norem a hodnotit chování lidí v dějinách (také) bez kontextu je považována za ideologizaci minulosti ve smyslu laciného politického antikomunismu, který slouží odvedení pozornosti, využití historie ve jménu aktuálních politických zájmů. Funkce tohoto hodnocení je však jiná. Nejde o politizaci historie, ale o její využití ve výchově k občanství. Výchova k občanství je jednak průřezovým tématem rámcových vzdělávacích plánů a můžeme o ní uvažovat materiálně jako o souboru témat, která jsou ve škole probírána. Ale zároveň je také určitým principem, který prostupuje školní výchovou a snaží se aktivizovat občanské vědomí mládeže. Jedním z paradoxů moderny je rostoucí individualizace, vedoucí k ústupu z veřejné sféry a nárůstu moderního narcismu, hédonismu, konzumerismu. Ambicí kontroverzního tázání je čelit bezdějinnému „bídnému pohodlí“, které se objevuje v našich podmínkách v sedmdesátých letech 20. století a přetrvává až do současnosti.

Historici a učitelé

Jsou ale historici schopni takovéto diskuse? Dokážou posoudit specifika školního prostoru i jinak než prizmatem faktografie? Někteří zcela jistě. Jsou k tomu ovšem ochotni? Tím si zdaleka nejsem jist. Už několik let slouží diskuse o metodických problémech výuky dějin na školách historikům především jako mocenský nástroj, jímž si potvrzují svou pozici arbitra a hegemona školního prostoru, aniž by je jeho skutečné problémy zajímaly (či aniž by jim vůbec rozuměli). Není divu, že na pokusy o redefinici smyslu tohoto prostoru reagují hysterickými útoky. V době divoké rozpočtové bouře a radikálních škrtů se školní prostor může jevit jako dosud nedotčená laguna, kde by akademická bárka mohla spočinout. A vlastně proč by ne, vždyť je to zcela legitimní. Školní prostředí je východiskem k vědeckému poznání, proč by zpětně vědci nemohli přispět k jeho rozvoji? To by ovšem předpokládalo respekt ke školnímu prostředí a jeho specifikům, znamenalo by to přiznat si, že v tomto prostředí akademické standardy tak docela neplatí. Lze se distancovat od médií? Ještě dnes se historici vážně zamýšlejí nad tím, zda je třeba vstupovat do mediálního prostoru a přistupovat na jeho pravidla. Touha po akademické autonomii, stejně jako oprávněná výtka, že za stav světa nejsou historici odpovědní, vede k převládajícímu odmítání mediálního diskursu jako povrchního, bulvárního a politizujícího. Takovéto hodnocení, jakkoli se může jevit mé­diím jako nespravedlivé, má svou logiku. Nelze ovšem jedním dechem deklarovat touhu po akademické autonomii a zároveň vůli angažovat se ve veřejných prostorách.

Soudobou podobu vztahu historiků ke školnímu dějepisu lze snadno demonstrovat na podobě stávajících učebnic, kterých jsou v drtivé většině případů autory. Naprostá většina učebnic zachycuje příběh Čechů v dějinách. Jedná se o kvazisyntézy, jejichž kořeny sahají až do RakouskaUherska. Lze jistě ocenit kvalitu podávaných informací a až na drobné výjimky i vyváženost jednotlivých témat. Dějiny jsou však podávány jako monolitický příběh více či méně rozšířený zajímavostmi a ilustrovaný ikonografickým materiálem. To není výtka kvalitě příběhu, ale samotné představě, že školní dějepis má být „jedním příběhem“ a simplifikací historického poznání. Učebnice je pojímána především jako zdroj informací, striktní organizace textů determinuje hierarchickou a „tvrdě“ strukturovanou výuku, prostor pro interpretaci si učitel musí vytvořit „učebnici navzdory“. Slabinou českých učebnic je (ne)využití ikonografie. Ta je pojímána především jako ilustrace, doplněk textu, nikoli jako jeho komplementární komponenta.

Zcela jiný obraz vyvstává při pohledu k sousedům. Zatímco v českých učebnicích výkladový text zabírá 90 až 100 % prostoru, v těch německých je to kolem 50 %. Namísto reprodukce faktografie dávají němečtí autoři přednost analýze pramenů, které jsou promyšleně redukovány na několik odstavců, ale stavěny do kontrastních pozic. Charakter totalitního režimu tak není konstatován, ale doložen na konkrétním (dílčím) příkladě. Jedním z témat vytvářejících obraz nacionálně socialistického režimu je tak třeba ženská otázka. Ta není prezentována normativními prameny, ale osobními a mnohdy zavádějícími svědectvími. Žák má pocítit diferenci různých pohledů, multiperspektivitu dějin. Smyslem srovnání není dospět k vědecky korektní rekonstrukci ženské otázky v nacistickém státě ani k nějaké její školní „soft verzi“, ale otevřít téma, upozornit na odlišné perspektivy a nemělo by chybět ani vztažení k dnešku. Tato „prézentizace“ je nedílnou součástí německých učebnic. Když se hovoří o rasismu nacistů, je v učebnici zmíněn problém soudobého rasismu, problém politické emigrace třicátých let je srovnáván s politickou emigrací poválečnou i ekonomickou migrací současnou atd. Takovéto srovnání nikdo nechápe jako „ideologické“ ani „zavádějící“ či „manipulující“. Běda však, když se někdo opováží dotknout se posvátné krávy historického faktu v českém prostředí…

Vztah historiků a učitelů je prý bezproblémový, zaznělo nedávno z řad historiků na semináři zaměřeném na problematiku mediální, politické, školní a vědecké reflexe soudobých dějin. Zdaleka to není pravda. Řešení je přitom nasnadě. Stačí se jen podívat kolem sebe a použít postupy a metody, které se osvědčily už jinde. Odpustit si blahovolný a protektorský přístup ke školnímu prostředí, zamyslet se nad dějinami z jiného úhlu pohledu a vystoupit ze své akademické ulity.

Budoucnost dějepisu

Jak tedy hodnotit výhledy školního dějepisu do budoucna? Není perspektiva příliš pesimistická? Nehrozí mu podobná marginalizace jako klasické řečtině? Pod tlakem byrokratizace, racionalizace, rodičů, expertů, žáků? Nedávné průzkumy ústavu pro informace ve vzdělávání doložily vysoký podíl nekvalifikovaných učitelů na základních školách (až 20 %). Kritická situace je především u přírodovědných předmětů, fyziky a matematiky, nikoli u cizích jazyků. Jeden z nejnižších podílů nekvalifikovaných učitelů vykazoval dějepis. Plyne z toho, že o dějepis je mezi adepty učitelství stále zájem, což dokládá i setrvalý převis zájemců o studium dějepisu nebo historie na vysokých školách a univerzitách. Také sociologické průzkumy historického povědomí v posledních několika letech dokládají zájem veřejnosti o historii, konečně letmý pohled do televizního programu také svědčí o tom, že o historie je živá. O konkrétní podobě školního dějepisu nerozhodne žádná instituce, ale veřejnost. Laická veřejnost v podobě žáků a jejich rodičů a školní veřejnost v podobě učitelů. Dějepis je jako penalta ve fotbale. Nedá se chytit, dá se jen špatně kopnout.

Autor je historik a metodik vzdělávání.